高中历史教学论文 高三历史复习课教学中问题情境的创设及原则.doc

高三历史复习课教学中问题情境的创设及原则时下，在平常的复习课教学中以及各类不同级别的历史高考备考教研活动中，我们发现越来越多的教师喜欢采用设置问题情境的方式来组织复习教学。可见，设置问题情境组织复习教学成了高考复习的有效途径之一。那么我们在平时的复习教学中，该怎样设置问题情境？设置问题情境的时候该遵循哪些原则？本文就本人对这两个问题的思考谈谈自己粗浅的看法。所谓问题情境，就是教师基于情境学习理论的精髓，根据复习教学的目的选用一定的背景材料并结合背景材料设计出一系列有内在联系的问题所形成的教学情境。构成问题情境的背景材料和问题是一个具有内在联系的统一体，它们都服务于教学目的，即促进学生知识的迁移，帮助学生实现知识的主体构建，并在构建过程中实现情感的陶冶和能力的发展。针对高三历史教师和高三历史复习课来说，要追求高质量的复习效果，就要设置出优质的教学问题情境。设置优质的问题情境，取决于以下几个因素：教师的教学经验、教师对高考的把握、教师对学生学情的了解、教师对教学内容的熟悉程度等。要设计出优质的问题情境，教师首先需要根据自己丰富的教学经验，对影响高考复习的各种因素作深入细致的研究：即在备课时要潜心钻研考试大纲、教材内容，吃透大纲、教材；收集并研究近几年有关的高考试卷，把握高考动态和趋势；查阅有关的复习资料、图书、图片等，了解史学研究的新动态；关心国内外大事，牢牢把握住时政方向；同时深入研究学生，充分估价和把握学生的认知水平、思维能力，明确不同学生之间认知水平的差异。在此研究的基础上，按照复习教学进度确定复习主题（单元的或专题的），选择与主题相应的背景材料，再根据背景材料设计出体现主题精神的系列问题，最终形成问题情境。从上述问题情境创设的分析可以看出，问题情境创设是一项复杂而又极具创意的工作，它将教学活动的各个要素教师、学生、教学内容、教学目的等紧密地联系在一起。因此，要获得满意的复习效果，设计出高质量的问题情境，我们就要充分考虑复习教学活动的各个要素，遵循以下问题情境设计的原则。第一，问题情境的设计首先要以时政热点为切入。这是问题情境设计的第一步考虑。之所以在设计问题情境的时候要首先考虑时政热点的切入，是因为以时政热点为切入的问题能有效激发学生学习历史的兴趣，促使学生产生探究历史问题的欲望。同时，历史学科的一个重要功能历史的借鉴作用，在今天的历史教学中愈发受到重视，以古通今，以史为鉴在近年的高考中得到了充分的体现，高考对时政热点的关注已经从以往的隐性方式出现转变为今天的显性方式介入。就拿2004年全国高考文科综合四套试卷来看，都无一例外地直面了时政热点。三农问题、能源问题、重振东北老工业基地问题、北京申奥问题、中日关系问题、禽流感问题等这些炙手可热的焦点、热点问题在每套试卷中随处可见。这就要求我们在复习教学中要积极引入时政问题。另外，时政热点引入复习教学，有助于实现学科内知识整合与跨学科知识整合，能把散落在不同章节与不同学科中的知识，在新的热点情境中实现整合。例如，我们在复习郑和下西洋这一部分内容时，就可以适时地引入2004年12月26日发生的震惊世界的印度洋大海啸这一热点，并以这一热点为切入，将郑和下西洋的有关历史知识、历史影响与1955年在印尼召开的亚非万隆会议中中国所起的积极作用、万隆精神和今天我国政府、民间对受灾国家地区的大力支持等内容有机地整合在一起。同时，我们还可以将地理学科中的地质灾害、地球板块结构以及政治学科中的用政治常识分析对受灾国的援助、用哲学常识分析人与自然的关系等相关内容整合在这一热点问题之中。所以，我们在设计问题情境时，首先要关注时政，寻找与复习内容相关的时政热点，寻找历史知识与时政热点的结合处，适时地将时政热点渗透到历史知识的复习中去。第二，问题情境的设计要以主干知识为核心。知识是基础，是能力发展的载体，是时政热点的依托。任何时政热点的切入，最终都要落实到基础知识之上。离开知识，热点的切入、能力的培养都只能是缘木求鱼。正因为如此，我们在考虑切入时政热点设计问题情境的同时，更要紧紧抓住知识这一核心。让问题落实到学生学过的主干知识的脚点上。所谓的历史主干知识，就是指那些能反映历史发展进程和历史阶段特征的重大历史事件、历史人物、典章制度抑或重大历史现象。坚持问题情境回归基础主干知识，这是由近几年高考命题的趋势所决定的。纵观这几年来的高考试卷，我们不难发现，为了避免“繁、难、偏、旧”的倾向，更好地体现课程改革的方向，高考文科综合考试历史学科的命题，越来越侧重于考查历史主干基础知识的应用。比如2004年的全国文科综合试卷，其中（四川）卷选择题中关于中国古代地方官制的演变题、中日关系题等，（浙江）卷选择题中关于科学技术与发明创造题、文字资料与文物研究历史题、中俄关系题和主观题中哥伦布航行美洲评价题、经济全球化题、东北题等都是地道的基础题目，内容不偏不怪，大多可在教材中找到答案。这些都充分体现了高考考查日益回归主干基础知识和回归教材的趋势。因此，设计问题情境就必须迎合高考这一命题趋势，突出复习重点，依托主干知识。另外，由于主干历史知识能反映历史发展进程和历史阶段特征，这一点也使得主干知识成为问题设计的核心。我们可以借助主干知识中所蕴含的历史发展阶段特征和历史规律来设计问题情境，从而实现历史知识的重新整合，帮助学生形成立体动态的系统的知识网络结构。例如，为了更好地掌握魏晋南北朝时期江南经济的开发、隋唐时期社会经济的繁荣、明清时期资本主义萌芽的产生等重要主干历史知识，我们可以借助这些主干知识所蕴含的“中国古代江南经济的开发和经济重心的南移”这一历史发展特征设计如下问题：“概述六朝、隋唐时期江南农业发展的主要成就和存在的问题。明朝中后期江南经济有什么新的突破？简要分析这三个时期江南经济发展对我国经济格局的影响。”第三，问题情境的设计要以能力训练为纽带。问题设计固然要以主干知识为核心，但绝不能因此忽视对能力训练的包含。这一方面是问题设计本身的要求，另一方面也是高考命题和课程改革的的要求。因为，假如我们在复习时所设计的问题只是什么是什么这样一类简易的纯知识性问题的话，学生将对以这样问题为教学情境的教学活动产生不了丝毫的兴趣。相反，一旦我们在知识中融入能力的因子，就能擦亮学生思维的火花，就能引领学生积极参与我们的课题教学活动。就拿上述例子来说，如果我们在复习时所设计的问题仅是六朝时期江南农业发展的主要成就和存在的问题是什么？隋唐时期江南农业发展的主要成就和存在的问题是什么？明朝中后期江南经济有什么新的突破？这样一些孤立的简单问题而没有彼此联系的话，学生可能产生不了任何兴趣，觉得复习便是冷饭再炒。而当我们用归纳能力和分析能力这些能力因素将原有的简单问题加以重新整合，设计出“概述六朝、隋唐时期江南农业发展的主要成就和存在的问题。明朝中后期江南经济有什么新的突破？简要分析这三个时期江南经济发展对我国经济格局的影响。”这样的问题，并在这样的问题情境下展开教学，学生的思维就会被我们激活，就会在复习课中积极主动地去归纳、去分析、去概括。再者高考命题顺应课程改革的要求已从知识立意完成了向能力立意的转变，在注重考查学生的学科主干基础知识的同时，越来越加大了对学生学科能力考查的力度。这就要求我们历史教师在平时的复习教学过程中，要有针对性地对学生进行思维能力的训练和思维品质的培养。由此可见，高考命题的立意也要求我们在设计问题时融入能力训练的因素。所以，我们在设计问题情境时，要突显能力训练的要求，要以能力训练作为设计问题的纽带，使所设计的问题融知识与能力二者于一体，既能为学生掌握主干知识提供情境，也能为学生能力的提高提供训练场，从而实现知识的掌握与能力的训练二者有机的结合。第四，问题情境的设计要以启迪学生为目标。这是问题设计的最高境界。以时政热点为切入，以主干知识为核心，以能力训练为纽带设计教学问题情境，其目的就是营造一种师生互动的，以学生为教学主体的教学情境，让学生在这样的教学情境下主动地学习，以提高教学质量。但这毕竟还需要教师积极地介入。授之以鱼不如授之以渔，强调的是方法的重要性。教是为了实现不教，教育教学的过程就是学生自学能力培养的过程，教育教学的最终目的是实现学生完全独立自主地学习。就拿上述的例子来说，如果我们再在问题情境设计的过程中融入审题、解题这样一个情境环节，就能给学生以高考解题的启迪。所以，问题设计的最高境界就是所设计的问题要具有启发性，教师所设计的问题能给学生以方法论的启迪。而要达到这样的设计境界，不仅需要教师有丰富的教学经验，而且需要高深的理论修养。 另外，问题情境的设计还应坚持适量有度的原则。 一堂课40或45分钟，时间是有限制的。学生的思维活动和心理活动也是有规律的，学生不可能在整堂课上都保持一贯的活力、集中精力。因此，教师在设计问题情境的时候还要坚持适量有度的原则。所谓适量有度，指的是教师提供的教学背景材料和所设计的问题在数量上要有所控制，要刚好满足学生40分钟的学习需要，不能过多过滥。在质量上强调背景材料和所设计的问题要紧紧围绕复习教学主题这根主线，不能偏离。综上所述可以看出，为营造教学情境而进行的问题情境设计不仅要关注时政热点，把握考纲教材，把握高考命题趋势，更要把握学生，关注学情。它不仅是一种教学技能，更是一门教学艺术。一旦我们设计出了高质量的教学问题情境，并能以这样的问题情境开展复习课教学活动，我们就能引导学生积极主动地复习，引导学生跳出题海，做到各科均衡发展，齐头并进，轻松应对高考。3