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中学外国文学作品阅读教学方法探讨 20世纪初，清政府推出“新政”颁布了我国第一个有现代意义的学制钦定学堂章程，外国语文进入中学课程，而外国文学作品的译本最早出现在中学语文教材中，则是在1920年洪北平、何仲英编纂，商务印书馆出版的第一套中学白话文教材白话文苑（四册）中，共有四篇：胡适译法国作家都德的小说最后一课，刘半农译英国诗人虎特的诗缝衣曲，耿济之译屠格涅夫的小说航海、托尔斯泰的小说三问题。此后，外国文学与中国语文教材结下了不解之缘。 2000年新高中语文教学大纲和2001年九年义务教育语文课程标准（实验稿）分别颁布发行，此前在1997年，人民教育出版社新版中学语文教材就已陆续出版。和过去相比，新大纲和新教材发生了重大变化，我们从外国文学语料的角度比较，新旧变化显示在量上，外国文学作品所占比重大幅度上升，整个中学阶段所学外国文学作品由原来的13篇上升至55篇，增换了4倍多；大纲后还附了“课外阅读推荐书目”共10本，这是最低限度的课外阅读书目，其中，外国文学名著就占了5部。这些被新收录的外国文学作品不仅数量多，而且来源范围广，体裁风格多样，评价方式也趋向多元化，从国别看，其总体趋势则是由原来苏联作品占绝对数量变为英、美、法、俄平分秋色，还有日本、印度等亚洲国家的作品入选。 外国文学与中国文学一道组成中学语文的教学内容，撑起了语文教育的重担，但它的身份却是特殊的，即其富含的吸引人，引发人新鲜感、好奇心的浓郁的异国情调，外国文学作品描绘的是他民族具体繁多的生活场景，是异国人的种种思想情感，无论作品的主题框架，还是细节都显示它属于异质的文学，是在异国的自然、宗教历史的土壤中成长起来的。这就要求我们在教学中势必要“因文制宜”、“因国制宜”，采用恰切的教学方法。有调查显示，当前我国中学生学习外国文学的现状不佳，广大师生也都未能对外国文学的教学形成一个整体的概念，没有意识到因为所教课文是外国文学作品就要运用或设计些更精当的教学策略，这在一定程度上影响了语文教学质量的提高。 无可置疑，要教好，学好每一篇外国文学作品，并不是没有一定难度的。外国文学作品由于时代背景、文化传统、民族心理和审美观念上的差异，呈现出迥然不同的风格与特色，异域氛围融成异质文学，对此学生在产生新鲜感的同时往往也会产生一种陌生的隔膜感，更何况外国文学作品时空跨度大，名家名作灿若群星，知识点纷繁复杂，学生学起来容易混淆发懵，教师教起来也倍感吃力。 “乐知者不如好知者。”所以，在中学语文外国文学作品教学中，要激发学生的兴趣，使学生学得有味，以下是两种可行的教学方法。 一、迁移阅读法 如上所说，外国文学作品所反映的时代生活背景，学生缺少真切的体验，这在较大程度上影响了审美活动的开展。不过，不少作品所表达的情感则是中外相通的，可以通过经验迁移，情景体悟的方式，对文章主题做深层次地理解，也就是古人讲的“心到”，移情。 所以，在教学过程中，教师必须将作品蕴涵的抽象的思想理念具体化，在具体情境中使学生的情感受到感染，由衷地认同接受这种思想理念。从作品中概括出的思想总是有些抽象，教师觉得困难的就是怎样使学生更容易接受并取得学生的情感认同。如果是客观的知识，使学生理解记忆，在实践中按规律做就可以了，情感活动并不十分的重要，譬如做数学题，只要记住公式，仔细套算，就能举一反三，但思想理念是精神性的，接受它要用脑，也要用心。教师应使学生在接受某种好的思想时伴随着个人的情感体验，使他们心中赞成、称颂，甚至感到一种审美的快乐；若要他们反对一种不好的思想时，则应引导他们对这种不好的思想产生蔑视、鄙弃等情感，这样才能使好的思想理念融入学生心灵，陶冶其品格。而要达到这个目标，教师在教学时迂回一下是十分必要的，即不直接阐述道理，而是举几个实际的例子，或设定具体情景，使学生在教师的启发下自己领悟到作品的思想理念。 高中第五册选了一篇卡夫卡的小说变形记（节选），其意旨在于警示人们要认清现实生活中的荒谬。荒谬是指事物丧失本来意义，颠倒为它的反面。这是一种抽象的理念，那么在教学中教师应注意，分析卡夫卡作品要举生活中的实例来说明这种荒谬。变形记的主人公格力高里的境遇是：工作使他得不到休息，得不到别人的尊重和人与人之间本该有的深厚的情感；在家庭里也得不到温暖和帮助。人物的努力得到的不是幸福而是痛苦，人的生活降低到了一般动物的状况，人岂不如一只虫子了吗？这样，学生就会怜悯主人公的不幸，然后将目光投向现实。有的学生会想到自己努力学习是为了生活得更好，可老师的题海，父母的呵斥，每天在学校里被老师“填鸭”，回到家还要练钢琴，写大字，没有时间休息世人的过高期望反而让他们生活得不好，这不是很荒谬吗？卡夫卡的小说正是要人们认清现实中这种普遍的，被人们见惯不怪的荒谬。 所谓移情阅读不仅表现为上述的“心到”，还要求“眼到”、“口到”、“手到”，也就是行动的迁移。 “眼到”，最根本的就是要阅读外国文学作品原著，而不是断章取义。“要把山估计得准确，你必须把世界名山都游历过，测量过。研究文学也是如此，你摸索的作品愈多，种类愈复杂，风格愈分歧，你的比较资料愈丰富，透视愈正确，你的鉴别力也就愈可靠。”（朱光潜：谈美谈文学，人民教育出版社1988年版第120页）所以，在教授外国文学作品以前，应先给学生开列出必读、泛读书目，并列出相应的思考题，这样就能让学生带着问题读书，收到令人满意的效果。当然老师则更需读原作。而“口到”，即课堂讨论和课堂提问，说自己想说的，这两种形式都可以达到锻炼学生创造才能和创新思维的目的。“手到”很显然就是让学生完成书面作业。早在1922年的教育杂志上，孙?Z工就发文全面探讨了外国文学的教学方法，强调课外阅读，并设计了精细的作业种类，有“分篇作业法”就是读一篇作品做一篇札记或读书录，写作内容包括概要、人物形象分析、主题分析等；其次是“家别作业法”即以作家为对象和单元，一个作家写一篇评论和多篇评论，内容包括作家生平、思想学说、艺术上的主张及其派别等；第三“国别作业法”即以作家所属的国别为单元，通过对不同国别作家的评论，进而评论不同国别的艺术思想。这些方法都是切实可行的，如果做起来，也就是切实地推行了“研究性学习”，这样让学生在动手的过程中发现问题，可以更好的激发学生的主动性及创造意识。 二、比较阅读法 首先是中外作品的比较阅读。即帮助学生以本国文学为背景，更深刻地把握外国文学的认识价值和审美价值，也就是借鉴中西比较文学中平行比较的方法，让比较的对象同中求异，异中求同，达到加深学生印象的目的。题材相似可以比较，如老舍的济南的冬天与乔治?桑的冬天之美；主题相近可以比较，如孔雀东南飞与莎翁的罗密欧与朱丽叶，同是表现男女青年至死不渝的爱情，同是悲剧，但如果也让焦仲卿抚着刘兰芝的尸体大声哀嚎，然后饮鸠而终则会闹笑话，这源于中西两国不同的行为方式，不同的思维方式；艺术风格相近也可以比较，如鲁迅的狂人日记和英国作家伍尔夫的意识流小说墙上的斑点。这两篇文章发表的时间相隔仅一年，都运用了心理描写的方法，都揭示了作者对客观现实的感受和认识。前者是揭露了中国几千年封建专制制度“吃人”的实质，后者重在反对传统，披露社会现实的荒谬性。两篇作品的不同之处是：首先，鲁迅简略交代了狂人的身份，病愈后的去向，再展示了狂人“语颇错杂无伦次，又多荒唐之言”的日记，从而拉开读者与主人公的距离；伍尔夫对人物背景则不作任何交代，直接呈示其意识的流动，让读者立即进入人物心灵深处。其次，狂人日记的内容虽然逻辑混乱，但始终围绕“吃人”的多重含义来述说，然而有作者理性的筛选与组合；墙上的斑点中的妇人的意识流动则如风行水上，一波连着一波，且意识与潜意识浑然一体，散漫而无中心。经过上述比较，不仅能使学生准确，深入理解外国文学作品的思想内涵与艺术特色，同时兴趣也激发起来了。 当然比较阅读不限于中西文学比较，也可以是作品本身的比较。如要让学生领略莫泊桑项链的妙处离不开对其情节安排的分析，玛蒂尔德夫人为赔偿项链操劳十载，付出了惨重的代价，而这项链却是假的。这是何等深刻的讽刺！这样的情节安排使人为玛蒂尔德夫人的一生叹惋不已，但假若作家写玛蒂尔德夫人借来并丢失的是真项链，作品就显得没有什么意味了，至多让人觉得她是一个不走运的人。我们在教授外国作品的时候，还可找来原著，让学生体悟译者走的路。特别是外国诗歌的教学，找来原著是百利而无一害的，一来让学生加深印象，二来学生可以有更多的来自自身的体验，三，这也正符合了双语教学、综合性学习的要求，不过这对教师和学生都提出了更高的要求，但一切“只要干起来”。 教学中还有一些问题要注意，毕竟，中学生的阅读量是很小的，教师在教课时务必作到“轻于言史，重在言文、言人”。对作家的介绍可略为详尽一些，以加深学生的印象。许多作家的生活既丰富又很有个性色彩，如丧钟为谁而鸣的作者海明威就如书中主人公一样曾自愿到过西班牙，为共和事业的自由理想而战。还有在介绍作家和作品中人物姓名时，可写出原文中的拼写形式，有的更可以解释其名字的意思，如猎狮中葬身狮腹的主人公叫弗莱特，而英文原文是“Fight”，即战争的意思，也正隐喻了欧洲人到非洲去掠夺，最终溃退的主题。但，在比较辨析的过程中，切忌在没有可比性的情况下牵强附会，生拉硬套，以至不知所云。