0～3岁早教机构教师的儿童学习观研究.doc

03岁早教机构教师的儿童学习观研究 摘 要：教师的儿童学习观直接影响着教师的教育行为，本研究以四川省3所私立早教机构的5位教师为主要研究对象，采用自然观察法和半结构访谈法对其儿童学习观进行调查分析。研究发现，早教教师的儿童学习观呈现出“成人儿童”的思维框架，对儿童学习的认识存在应然和实然之间的冲突。具体表现为对于儿童学习目标认识的功利化，学习过程组织的程式化，学习内容选择的固定化，学习方式理解的单一化。 作者简介：余祥，乐山师范学院助教，硕士，研究方向为学前教育。（四川 乐山 614000） 基金项目：本文系四川省高等学校人文社会科学重点研究基地四川03岁儿童早期发展与教育研究中心立项课题“四川省03岁早教机构教师专业发展的社会支持体系研究”（项目编号：SCLS16-020）的阶段性成果。 随着脑科学、心理学、神经科学等学科的发展，越来越多的研究结果表明：03岁所获得的教育环境、教育经验对人的一生的发展具有举足轻重的作用。因此，03岁的早期教育受到人们的普遍关注。当前，各类早期教育机构蓬勃发展，其中以私立机构为主，教育质量参差不齐。早教教师首先应对03岁儿童的学习有科学的认识，这是开展适宜学习活动的基础。因此，了解早教教师的儿童学习观对支持其自身的专业发展，以及提升早教机构活动质量具有至关重要的作用。通过调查发现，四川省早教机构教师的儿童学习观具有以下特点： 一、对于儿童学习目标认识的功利化 笔者通过访谈发现，早教教师认为03岁儿童参加早教机构活动的目标主要体现在通过学习，使幼儿在运动能力、认知能力、语言发展、社会性发展等方面得到针对性的练习，获得进步，为未来的发展打下良好的基础。从中可以看出，教师对儿童学习目标的认知具有功利化倾向，更加关注当下开展的活动是否能够为儿童未来的完满生活做准备，透露着一种“过来人”的姿态，以成人世界理想的“成熟模型”为参照解构出儿童在现阶段通过学习应达到的目标。这种思维框架易造成对儿童学习和儿童生活两种关系的本末倒置，03岁婴幼儿的学习应以现阶段的童年幸福生活为目的，为其实现创造条件。而如果将学习的目标指向未来，成人所理解的幸福生活，儿童现阶段的生活就容易遭到轻视。在实际对教师教学活动的观察中也印证了这一点，教师在组织活动的过程中非常注重活动环节的完成度，引导儿童和家长根据自身的示范走完活动的流程。而对于活动过程中儿童的具体反应以及兴趣、需求的变化的关注不够。 二、对于儿童学习过程组织的程式化 早教教师对于儿童活动课程的组织与实施会依据机构总部设计的操作流程来进行。教师表示，机构开发的每一种活动课程都是经过精心设计的，会结合本阶段儿童身心发展的水平及兴趣爱好，并且从总部引入后，各分部的教师对儿童实施前会进行模拟授课，进一步打磨。所以，正式实施后，教师通常都会按照既定的教学程序组织儿童进行按部就班地操作。早教机构组织相关人员对课程进行顶层设计和研发，这本身无可厚非，也是极具价值的。但如果具体到不同的地区、不同的儿童，授课教师的教学行为都从机构制作的指导书上照搬，只考?教学任务的完成，自然就会容易忽视儿童在具体学习活动情境中的反应，儿童只能获得教师在活动中给予的有限经验和教育影响。 例如，在一次教学观摩中，一位教师组织这样的活动：儿童和父母一起用小勺子将盘子里的豆子舀到旁边的小碗里，其中一位儿童舀了几颗到碗里之后就不愿再舀了，而是把碗端到自己的耳朵旁用力摇起来，听到里面发出的声音特别开心，当里面的豆子被摇落到地上之后捡起来继续摇。这时教师已经关注到他了，走到他面前说：“小宝贝，我们先一起把它们送回家（舀到碗里）再来摇，好不好？”但他再舀了一颗之后，还是更热衷于自己的玩法，并且在地上撒落了很多豆子，这时教师示意家长继续引导孩子练习舀豆子。孩子受到家长的指引后不情愿地舀了起来，在后续的活动中操作的积极性都不高。 活动结束后，笔者针对教师当时的指导行为进行访谈，教师表示之所以引导是发现有儿童偏移了活动的主题，这个活动环节主要是训练的宝宝的精细动作和肌肉的控制力，虽说听觉训练对这个阶段的宝宝也具有练习价值，但在其他课程中会有相关的内容环节。教师倾向于依照预设的教学设计实施活动，对于儿童在活动中生成的游戏较为漠视，哪怕生成的游戏有意义，也仍然更注重教学任务的完成。 三、对于儿童学习内容选择的固定化 调查中发现，早教教师对于儿童学习内容的选择主要也是参照机构的课程版块设计及出版的相关教材。例如，某早教机构根据孩子的年龄特征和身心发展规律，将课程内容划分为不同的版块，包括艺术表达、运动、创意科学、创意体验等。每个版块都会针对不同的年龄段设计具体的课程活动内容，配套相应的内部资料。这在一定程度上体现了早教机构教育的专业性和系统性，早教教师也可以较为高效地完成备课。同时，早教教师对机构的课程内容认可度高，访谈中教师表示通常都是直接选择教材上的内容组织教学。实际观察中也发现，早教教师自主设计教学内容的兴趣较低，这就在一定程度上导致教师教学内容的固定化，使得儿童在自主活动中的习得性学习处于教师知觉阈限之外。在教师选择的教学内容中往往注重对儿童某一方面技能的训练，如平衡能力、分类能力等。这些活动内容往往可以配合大量现成的操作材料，方便开展及指导家长的教育行为，更好地指向儿童能力的提高。 四、对儿童学习方式理解的单一化 在访谈中，早教教师强调模仿在儿童学习中的重要性，认为模仿是03岁儿童主要的学习方法。A教师提到：“我认为儿童主要靠模仿学习，不管是在早教机构还是家里，通过模仿教师和家长的礼仪、语言、动作操作等来获得发展，增强适应环境的能力。”同时，早教教师认同实际操作在儿童学习中的重要价值。实际观察中也发现，早教教师通常针对儿童的这两种学习方法来展开教学环节，先告知家长活动的价值、注意事项，面向儿童和家长示范讲解活动的具体玩法，家长配合儿童模仿，然后给予时间，让儿童实际操作。但在整个活动过程中容易被教师忽略掉的是儿童的自主观察、探索、发现，这其实也是儿童的学习方式。 根据皮亚杰发生认知论的观点，越小的儿童思考越依靠其动作，教师除了引导儿童按活动流程进行模仿和实际操作外，应给予适当的时间和机会支持儿童的自主探索和发现，引导家长解读儿童动作背后的想法，便于教师和家长改进与儿童的互动方式。在儿童学习的途径上，早教教师都高度认同游戏的重要价值，在实际活动中也善于组织游戏化的活动。但实际观察中发现，存在儿童“被游戏”的情况，活动中的游戏应该是儿童视角下的游戏，而不是成人认为的游戏，早教教师应注重在实际活动中把握儿童的兴趣，注重儿童在活动中的游戏性体验。 通过以上对早教教师儿童学习观特点的分析发现，教师在建构03岁儿童学习观的问题上存在“成人儿童”的思维方式，倾向于从成人的视角去理解儿童的学习目标、学习内容、学习方式等内容。虽然洛克“白板说”的局限性在理论上早已被大家所认知，但在实践过程中仍存在该理论的影子，忽视儿童的主体性和已有的朴素概念。从成人的视角去理解儿童，对于教师来说是最擅长、最习惯的，这与教师的以往经验息息相关。传统教学模式强调教师教，轻视学生学，教师应向学生传授知识和技能。这种教育经历所带来的感性认知切实影响着早教教师的教学行为。此外，早教教师也具备儿童视角，但这种视角更多地体现在观念上，存在应然和实然之间的冲突。真正用儿童视角来组织实施教学势必会引发教师阵痛，而这也正是早教教师专业发展的必由之路。