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优化课堂讨论，让数学课堂活起来 G624.3 A 2095-3089（2018）16-0-01 数学课堂讨论是学生在教师的指导下，就教材中的基础理论或主要疑难问题，在独立钻研的基础上，共同进行讨论、辩论的教学组织形式，它是以小组活动为主体而进行的一种教学活动，是启发式教学的基本方法。开展课堂讨论有助于学生形成交互式的立体思维方式，培养学生的创新思维能力，调动他们的学习积极性，增强他们的主体意识。然而，绝大多数的数学课堂讨论表面上看似热闹，实际上却只是走过场，收效甚微。那么，怎样才能让学生既能动得了，又能动得好？让数学课堂讨论真正发挥其独特的教学价值，真正有效？下面，我就课堂讨论谈谈自己在数学课堂实践中做的一些尝试。 一、精心选择讨论的内容 课堂讨论是围绕主题展开的。课堂讨论选择的内容是否恰当，直接关系到课堂讨论的质量，教师要充分发挥其主导作用，要善问、巧问，精心设计讨论内容。我认为选择的讨论内容应该是大多数学生感兴趣的，想要了解的。应尽量选择当堂课学习的重难点、认知易混淆点以及学生思维的深化点和拓展点。讨论的问题必须富有知识结构和思维内涵，而且难易要适当，太难了，学生只能望题兴叹，讨论不起来；太容易了，一下子就得出共识，这种问题也没有讨论的必要。如在人教版五年级下册“长方体与正方体体积”单元中，利用排水法测量不规则物体体积的方法探索时，面对事先准备好的装了部分水的长方体水槽，我提出这样的问题物体都占有一定的空间，如果将这三块不同大小的石头放入水糟中，会发生什么现象？同学们历经观察、推测、讨论、验证，发现可能出现的几种状况（1）完全浸没，水位上升。上升部分的水位体积正好是放入水中的石头的体积；（2）完全浸没，水位上升并溢出。石头的体积等于水面上升部分和溢出部分水体积之和。（3）不完全浸没，没有讨论必要。从而使学生对这一知识点有了更深刻的认识。 二、准确把握讨论的时机 组织学生开展讨论时，除保证充足的课堂讨论时间外，还要准确把握课堂讨论的时机。过早，学生尚未形成知识准备，学生找不到解决问题的切入点；过迟，学生对问题已基本弄懂，显然就没有了讨论的必要性。那么，何时进行课堂讨论才恰当呢？ （一）学生的意见分歧较大，需要共同探究时进行讨论 学生在回答问题时，往往会出现意见不统一的情况，这时安排课堂讨论，就会获得意想不到的效果。如教学“0没有倒数”这一知识点，我通过假设0有倒数，并让学生找0的倒数，很快学生们形成了三种不同的阵营0的倒数是0；0的倒数是任何数；0没有倒数。讨论的机会就这样有预谋的降临了，真理越辩越明。在我的鼓励和引导下，学生们在这样的情境中交流、讨论、碰撞，最后迸发出思维的火花，教学收到了水到渠成的效果。 （二）学生的思维“路阻”时，需要相互启发时进行讨论 新教材中有许多开放性的讨论题，这类题目答案多样化，但学生往往考虑问题单一，想不到多种答案，这时可采用课堂讨论。如五年级在学习了“通分”之后，练习中设计有这样一个拓展题>（ ）>，括号里能填哪些数？乍一看，好像没有答案，问题一出顿时就炸开了锅，学生的思维出现了冲突，讨论的时机已基本成熟，学生迫不及待想要知道答案。经过课堂讨论，学生很快想到根据分数的基本性质，可以通过“通分”来解决这个问题。=，=，通过课堂的进一步讨论，孩子们发现与之间除了之外，还有很多很多，答案不是唯一。这时教师适时引导“除了使用通分你们还能找到其它的方法吗？”然后组织讨论交流，组内学生充分发表意见，相互补充，全班交流，很快有同学发现了利用分数的基本性质，可以将和换成分子相同的分数=，=，发现了与之间还可以填，这样每个同学都能获得较为完整的答案，能综合别的同学的意见获取多种方法。通过这个实例可以看出，新教材中蕴涵着丰富的数学思想、解决问题的不同策略和不同层次的知识点，通过小组讨论，可以使学生迸发出意想不到的创新的火花。 （三）“错点”呈现，需要探究验证时进行讨论 课堂预设是在课堂教学之前考虑的，而生成的课堂难免出现“不可预约的错误”。在课堂上听到学生不同的声音，尤其当“错点”呈现之时，教师要学会延迟评判，进行巧妙疏导，让学生们自己通过讨论“错点”，析“错因”，找对策，将它转化、生出新“亮点”，进而自主掌握知识。例如，在教学“除数是小数的除法”时，在练习中出现了这样的一道题9÷2.5=（ ）（ ）学生当时出现了两种不同的结果（1）9÷2.5=（3）（15）；（2）9÷2.5=（3）（1.5）；大部分学生得到了第（1）种结果，少部分学生得到了第（2）种结果。针对这种比较典型的现象，我没有立即进行判断，而是提醒学生进行验算辨?e。很快学生通过验算，3×2.5+15=22.5，3×2.5+1.5=9判断出（2）式正确，（1）式错误。很显然，得到（1）式结果的学生，没有考虑到余数的取值应取决于被除数的原始数位，针对这两种现象，教师利用这次错误资源创设了一个学生自主探究的情境，让学生在纠正错误的过程中，自主发现、比较、讨论，解决问题，深化了对知识的理解和掌握。 三、实施发展性评价，激发讨论的热情 “教书先生”恐怕是市井百姓最为熟悉的一种称呼，从最初的门馆、私塾到晚清的学堂，“教书先生”那一行当怎么说也算是让国人景仰甚或敬畏的一种社会职业。只是更早的“先生”概念并非源于教书，最初出现的“先生”一词也并非有传授知识那般的含义。孟子中的“先生何为出此言也？”；论语中的“有酒食，先生馔”；国策中的“先生坐，何至于此？”等等，均指“先生”为父兄或有学问、有德行的长辈。其实国策中本身就有“先生长者，有德之称”的说法。可见“先生”之原意非真正的“教师”之意，倒是与当今“先生”的称呼更接近。看来，“先生”之本源含义在于礼貌和尊称，并非具学问者的专称。称“老师”为“先生”的记载，首见于礼记?曲礼，有“从于先生，不越礼而与人言”，其中之“先生”意为“年长、资深之传授知识者”，与教师、老师之意基本一致。数学教学过程是思维活动的过程，评价是联系教师与学生思维情感的重要纽带，它直接影响学生的心理活动。数学课程标准指出评价学生学习时，应让学生开展自评与互评，而不仅仅局限于老师对学生的评价。帮助学生认识自我，建立信心。值得注意的是我们在对评价形式进行创新的时候，不要忘了一些很好的传统评价方式。如点头、微笑、眼神、口头与书面结合、当众与个别结合等等。总之，课堂教学评价应该是一种民主、平等的“对话”，这种“对话”过程贯穿着尊重人、爱护人、发展人的人本主义情怀。 唐宋或更早之前，针对“经学”“律学”“算学”和“书学”各科目，其相应传授者称为“博士”，这与当今“博士”含义已经相去甚远。而对那些特别讲授“武事”或讲解“经籍”者，又称“讲师”。“教授”和“助教”均原为学官称谓。前者始于宋，乃“宗学”“律学”“医学”“武学”等科目的讲授者；而后者则于西晋武帝时代即已设立了，主要协助国子、博士培养生徒。“助教”在古代不仅要作入流的学问，其教书育人的职责也十分明晰。唐代国子学、太学等所设之“助教”一席，也是当朝打眼的学官。至明清两代，只设国子监（国子学）一科的“助教”，其身价不谓显赫，也称得上朝廷要员。至此，无论是“博士”“讲师”，还是“教授”“助教”，其今日教师应具有的基本概念都具有了。让我们做个有心人，精心选择课堂讨论的内容，准确把握课堂讨论的时机，实施科学有效的评价，用积极的态度看待学生，从每个学生发展的内在需求和实际状况出发，在合作、探究、和谐的课堂讨论氛围中，让每个学生都得到赏识，体验到成功，促使他们向着更高、更美而努力！