区域农村小学教师培训的实践与思考.doc

区域农村小学教师培训的实践与思考 县级教师培训机构在区域农村小学教师专业发展培训中要实现培训的针对性、科学性和有效性等目标，就需在培训的基本理念上进行创新，以先进理念指导培训行为，创新培训课程的内容、形式与方法，提升培训实效。 一、 区域农村小学教师培训的核心理念与基本观点 1.核心理念 关注教师培训的真实需求，根据成人学习特点，实施与受训者相匹配的培训课程，让培训成为农村小学教师观念转变的关键事件。 我们认识到，开展农村小学教师培训工作要紧扣区域农村小学教师专业发展的要求与特点，关注教师培训的真实需求，尽量让培训成为他们自觉的专业发展追求和真实需求。根据成人的学习特点，为不同专业发展阶段的农村小学教师设计不同的课程，通过采用多种培训形式与培训方法，激励教师参与培训的积极性，促进培训者与受训者之间的对话与交流，在更大的程度上促进双向交流的意义建构与视域融合，切实有效地促进农村小学教师的专业发展。 2.基本观点 （1）让培训成为农村小学教师观念转变的关键事件 关键事件是教师在职业生涯发展、专业发展中发生的对可能导致自己特定发展方向的、影响教育教学发展的某种特殊行为必须作出关键性决策的事件，这种决策对揭示教育的本质、教学的本质、人性的本质往往起着关键性作用，所以这些事件隐喻着重要的教育价值而时常令人铭刻在心、经久不忘。在农村小学教师培训中，在培训场域发生的某一个活动、某一句话等若干个“某一个”中的任何一项都有可能成为引发教师情感（教育理念）改变的“关键事件”，由这一事件会引起一系列的改变，对教师的未来产生重要影响，成为其专业发展的一个新拐点，唤醒教师的热情，激发教师的新行为。 （2）让培训成为农村小学教师行为跟进的主要推手 通过采用培训者示范、受训者同课异构、在岗上汇报展示课等方式尽量多地为受训者创造实践新理念的培训现场，关注受训者在培训中的教学者角色，充分发挥培训的引领性功能：为受训者提供可供操作的示范，或可供借鉴的操作方式、方法，或给予能够妥善解决教学难题的思路或思想。实践表明，在培训中开展技能示范或者“范例”教学，开展在模拟情景与课堂情境中的实践，不仅为受训者提供了改进其教学实践所需的知识、技能和价值观，而且促进了受训者的行为改进。 （3）让培训成为农村小学教师走进研究的重要场域 在培训过程中，一方面通过理论讲座帮助受训者获得新理论、新观点、新方法;另一方面通过以课堂教学为载体的培训，受训者获得了相关经验和启发。但如果受训者仅仅复制经验、模仿和继承经验，那么总有一天教师会被经验所困、所害。如果在培训中恰当地植入小课题，受训者就能通过对具有个性化和缄默性特征的经验（隐形知识）进行积极探索和主动学习，活化经验，发展经验，这样的研究则意味着主动地探索、创新和发展。因此，培训过程的每一个环节都要渗透研究的意识，注重受训者的反思意识和研究能力的培养，让培训成为农村小学教师走进研究的重要场域。 二、 区域农村小学教师培训的课程体系 我们采用了北京教育学院学者钟祖荣的观点，根据素质、能力表现结合教龄将农村小学教师的发展划分为4个阶段：适应期和熟练期（工作15 年左右）、探索期（工作610 年左右）、成熟期（工作1115 年左右）、专家期（工作1620 年左右）。每个阶段遇到的困难不同，有各自的特点和需要，应发展的关键素质也不同。 我们根据江阴市农村小学的未来发展要求和农村小学教师结构的实际状况，按农村小学教师专业发展的不同阶段培训的一般培训目标和重点培养目标，构建了前后相连、理论和实践相融的板块式课程体系。各类农村教师培训班的课程设置呈现出一定的差异性、阶段性、层次性，主要考虑了以下几个方面：一是让每一个受训者都能接受和他们专业发展阶段相匹配的培训内容，体现他们的真实诉求。二是让每一个受训者都能有重点地发展，有个性地发展。三是让基于同一主题的培训课程体现出一定的层级性和前后逻辑一致性，保持一种动态的平衡，保持培训的张力。 因考虑到农村小学实际情况，我们没有把农村小学专家期教师培训作为研究对象。 区域性农村小学教师培训的课程体系表 1.适应期和熟练期教师的培训目标和课程内容 通过培训，使其巩固专业思想，熟悉有关教育法规，形成良好职业道德规范，初步掌握所教学科的教学常规，熟悉教学内容，掌握教育方法，尽快适应农村小学教育教学工作。重点培养教师的教育教学的基本能力，帮助他们形成教育教学的基础知识结构。 主要课程有：理论性课程。如何备课、如何说课、如何命题、如何板书、作业的布置与批改、教育科研论文写作。互动性课程。教师的课堂语言组织、课堂教学观察与评价、经验分享。实践性课程。撰写教学设计稿、撰写说课稿、命制学科试题、专题课堂实践研究。 2.探索期教师的培训目标和课程内容 能熟悉新课改指导下的课程体系，透彻理解所在年级段的知识结构，具有强烈的创新意识、较高的创新能力，逐步养成经常反思的习惯和能力，有一定的科研能力，不断提高履行岗位职责的能力。重点培养教师基于课程标准的教育教学理念和教育教学实践的关键能力，形成一定的学科思想。 主要课程有：理论性课程。新修订课标的解读、教育心理学专题、教育教学新理念、专项课题的申报与实施。互动性课程。名师示范、课例剖析、教学专题沙龙。实践性课程。同课异构、赛课指导、评课指导。 3.成熟期教师的培训目标和课程内容 在思想政治及职业道德、教育观念和专业素养方面，总体上都应达到高素质、高水平的要求。重点培养教师对主要学科流派的分析能力和评价能力，能逐步形成自己的个人教育教学风格。 主要课程有：理论性课程。教学风格论、当代特级教师教学思想剖析、教育心理学专题、教育科研专题。互动性课程。专题研讨、读书交流、现场辩课。实践性课程。同课异构、示范课指导、讲座指导。 三、 区域农村小学教师培训的基本模式 我校开展了各类农村小学教师培训项目，在实践中形成了“经验再用理论播种实践验证研究深掘”的培训基本模式。 1.“经验再用” 这里的“经验”主要是指受训者在教育教学过程中的经历和体验，是一种基于个人实践的指向于问题解决的实践性知识和理论性知识。“经验再用”是指培训者在开展农村小学教师培训的整个过程中，充分吸纳、利用受训者的教育教学经验进行培训项目设计、实施和评价，提高培训实效的一种基本策略。 “经验再用”既是农村小学教师培训的逻辑起点，也是培训价值旨归“经验再生”的落脚点。培训中“经验再用”的基本策略有： 一是培训者对不同专业发展阶段教师的经验做必要的调查。调查可采用问卷调查、访谈、课堂观、基础知识测试等形式进行，对调查结果作进一步的分析，并得出初步结论。 二是培训者把调查得来的受训者个体经验、群体经验与具体培训班的培训目标、培训内容、培训形式的设计与实施结合起来，使培训做到有的放矢。比如，培训者针对农村小学教师在某学科某一课型的教学目标定位把握不准、教学方法简单机械、教学效果一般的现状，通过事先的培训需求调查和学员访谈，归纳出这类课型教学中出现的若干种情况，并结合该专题的培训目标，找准切入点，科学确定培训内容与方法，真正做到按需施训。 三是培训者要把“经验再用”贯穿于培训前、培训中、培训后这几个阶段。正如杜威在经验与教育中所言，经验的连续性原则意味着每一种经验都从过去的经验中吸纳一些有用的营养，然后以某种方式改变后来经验的质量。通过培训者适时的煽风点火，让受训者在认知上不时产生不平衡，让其成为激发受训者问题意识和培养探究能力的催化剂。 2.“理论播种” 其指基于受训者已有的经验，培训者通过相应主题的系统讲授，帮助受训者厘清相关概念和原理，获得一定的原理性知识和策略性知识。 “理论播种”这一课程板块可侧重于从三个方面来进行内容选择设计。 一是侧重于经典性教育理论的再学习。尽管教师在师范院校都学过教育学、心理学、教育心理学，但大多数教师由于当时缺少教学实践经验的支撑，学过后可谓半生不熟。通过重温不同流派的理论主张，可以拓宽教师的理论视野，提高思维的广度和深度。 二是侧重于学科理论的学习。这有助于教师认清学科教学的本质，进而正确把握学科教学的思想与方法。 三是侧重于新修订的课程标准的学习。通过前后课标的对比，结合十年来的课改实践，让学员进一步理解课改的核心理念，为后续的课堂实践做好理论准备。这是最接地气的一种理论学习。 在区域农村小学教师培训中，“理论播种”的形式主要有三种。 一是采用长讲座形式，主要聘请高校教授、科研院所的专家讲授课程改革新趋向、新理念。二是采用短讲座形式，主要由本土的实践专家结合教学改革中的难点与热点问题谈问题成因与策略运用。三是采用把一个主题作为培训单元，结合具体课例的微型讲座形式，主要由一线优秀教师、教研员主讲，他们以更微观的问题作为讲座主题，这种主题性融合把各种现场经验同相关的主题联系起来，使理论学习与经验实践相辅相成，这样挖掘更深，受训者更容易直观感知，更有兴趣进行深层思考。 尽管理论培训主要采用讲座的形式，但在实际培训过程中，我们采用了很多互动交流的形式作为进一步内化理论的辅助，帮助学员进一步理解理论，把它纳入一定的专业知识结构中。主要形式有基于某一主题的卡片提问法，有结合具体问题情境的情景问答法，有以小组专业权威身份进行串组指导的读书交流法，有专题讨论法。 3.“实践验证” 其指培训者依据受训者的经验、与拟准备研讨的专题相对应的理论来确定一定的学科课题，让受训者事先备课，在一定的场合采用一定的形式进行公开展示，在培训者的引导下感知、理解、内化、运用、验证教学理念与方法，获得教学智慧的实践过程。 实践验证主要采用课堂诊断和教学沙龙两种基本形式。实践中侧重于课题诊断形式的研究。课堂诊断主要采用以下几个步骤： 确定课题学员备课组内试上同课异构小组讨论全班讨论专家点评修改教案复上提升。 在“确定课题”环节，培训者根据受训者的经验和需求以及受训者所在小学的实际需求来确定一个大家都颇感困惑的难点课题，以期通过典型课例剖析为这类问题的解决提供理念、思路和方法。 在“学员备课”环节，培训者要把事先设计好的重点思考题提供给受训者，让其带着问题进行课的设计，尽力体现预设的相关教学理念。 这两个环节体现了美国实证主义心理学家桑代克的学习准备律。在进入某种培训活动之前，如果受训者做好了与相应培训活动相关的预备性反应（包括生理和心理的），受训者就能比较自如地掌握学习的内容。通过与先前经验的不断反应联结，从而实现高效率的学习。 在“组内试上”环节，培训者要动员受训者积极寻求所在学校备课组成员的智力支持，进行组内磨课，初步完善教学设计。 在“同课异构”环节，培训者通过两位受训者基于不同思路设计或同一思路设计下的课堂演绎，来展现不同的教学特点，为后续讨论提供最为感性和原始的课例。 在“小组讨论和全班讨论”环节，培训者让受训者在小组和全班两个不同规模的交流中倾听不同的声音，并能发表自己的观点与意见。不同角度的发言让大家充分吸纳新知识、新观点，彼此之间达到视域的融合，开阔了受训者的知识面与视野。 在“专家点评”环节，培训者（专家）通过对整堂课的整体点评和局部点评相结合、主题点评和还原课堂情境相结合，同时有机融合学员的讨论意见，有重点地分析课堂教学中存在的问题，并提出具体的修改意见。 在“修改教案”环节，受训者综合各种意见与建议，进行一定的教育价值判断，选择自己认可的理念、方法与策略，进一步完善教案。 在“复上提升”环节，受训者主要在自己学校针对修改的教案再实践，进一步验证修改教案的合理性和有效性，进一步提高受训者的课堂教学能力。这一环节在实际操作中主要采用受训者所在学校备课组进行集体研讨的方式进行。 这样的课堂诊断模式体现了事先准备性、现场体验性、对话融合性、资源整合性等显著特点，收到了较好的培训效果。 4.“研究深掘” 其指培训者通过指导受训者把对相关主题的关注、思考植入培训现场，通过理论学习、课堂观察、个体独思、集体讨论、专家点拨等方式进行连续性、深度的反思，以恰当的文本形式展开对经验的梳理、提炼、概括，实现隐性知识显性化的研究过程。 “研究深掘”主要采用课例撰写、论文撰写和专项课题研究这三种基本形式。 在培训过程中，我们把对区域农村小学教师的科研意识和科研能力的培养渗透于培训的全过程。在“经验再用”阶段，培训者就有意识地通过问卷和访谈的形式，引发受训者对相关感兴趣的研究点的兴趣，同时表达培训者会适时地提供帮助的意愿。在“理论播种”阶段，培训者就在课程设置方面做好以下几方面的结合：长讲座和微型讲座相结合;案例分析和实践操作相结合;集体辅导和个别指导相结合。在“实践验证”阶段，培训者结合具体课例，以个案为例，进行同类主题的归并聚合，在实践层面上，指导受训者凝练研究主题、构建文本逻辑结构的基本策略。在“研究深掘”阶段，培训者采用导师指导的形式帮助学员进行选题、编制提纲、初稿撰写、定稿等几个环节的技术和方法指导。 四、 对区域性农村小学教师培训基本模式的价值思考 1.既为农村小学教师培训提供了一种理念，也提供了一套基本的操作范式 各类农村小学教师培训班的培训工作可依据基本理念和基本操作范式，结合具体培训班的个性特点，进行创造性的设计和组织管理，最大程度地达到培训的发展性和实效性目标。 2.进一步提高了农村小学教师培训的专业性程度 以往的培训存在着培训项目设计非专业化明显及其理论基础薄弱、培训对象不细化、培训目标模糊、理论与实践融合度不强等问题。而该模式对培训对象变量（受训者）、培训需求评价、培训主题设计、培训理论建构、培训内容生成、培训过程互动参与、培训任务驱动等要素进行了整体架构，分段设计，环节细化，任务落实，进一步提高了培训的科学性、针对性，也从整体上提高了培训的专业化水平。 3.进一步体现了当下教师教育的新趋势 该模式充分体现了“师本”特点。一是将农村小学教师培训工作的逻辑起点逐渐下移、逐渐回归到每位教师日常、具体、生动的实践活动这个原点， 关注每位教师教学和教研工作的原生态、特殊性和差异性， 以此出发促进小学教师个体走自己独特的成长之路。二是培训过程的每一环节都旨在满足农村小学教师自主选择的意愿， 支持其自主选择课程资源，给每位教师表达自己见解的话语权， 重在引出所要探讨的问题，并具体要求每位教师从日常教学实践中提炼出有特色、有意味的问题， 使之升华为属于教师自己的专门课题而予以系统、深入的研究。这样的模式突出了以教师内心发展为主， 促使每个教师最大可能地实现自身价值的培训旨趣。