2019年课堂讨论要讲究有效性.doc

有效性是课堂教学的“命脉”提升课堂教学的有效性是当前深化课程改革的关键和根本要求。 考量学生学习的有效性必须综合考虑三个要素-提高学习效率、增进学习结果、强化学习体验。有效教学只是我们对教学的基本要求，优质教学才是我们的追求目标。当前，课程改革在课堂教学层面遭遇到的最大挑战就是无效和低效问题。课堂教学改革就其总体而言，大方向是正确的，并取得了实质性的进展，但是对新课程理念的理解、领会不到位以及实施者缺乏必要的经验和能力的原因，课堂教学改革也出现了形式化、低效化现象。可以说，提升课堂教学的有效性是当前深化课程改革的关键和根本要求。什么是教学有效性速度、收益、安全是有效教学必须考虑的三个要素：速度可看作学习时间（长度）-投入；收益可看作学习结果（收获）-产出；安全可看作学习体验（苦乐）-体验。可以说，时间、结果和体验是考量学生有效学习的三个重要指标。学习时间指学习特定内容所花费的时间，学习特定内容所花费的时间越少，效率就越高。节约学习时间，提高学习效率，首先要求把时间用在学习上，不能把时间浪费在非学习上；其次要提高单位时间的学习质量。学习结果，指学生经过学习产生的变化、获得的进步和取得的成绩，这是有效性的核心指标。每节课都应该让学生有实实在在的收获，它表现为从不懂到懂，从少知到多知，从不会到会，从不能到能的变化上。学习结果不仅表现在双基上，而且表现在智能上，特别是学习方法的掌握以及思维方式的发展。学习体验指的是学生的学习感受，即伴随学习活动生发的心理体验。这是被传统教学所忽视的考量有效性的一个向度。教学过程应该成为学生的一种愉悦的情绪生活和积极的情感体验，这是有效性的灵魂，学生越来越爱学习是学习有效性的内在保证。这三个指标具有内在的统一性，是相互关联、相互制约的。学习时间是前提，投入一定的时间并提高学习效率，这是增加学习结果和强化学习体验（积极）的基础；学习结果是关键，学生的学业进步和学力提升不仅能促进学习效率的提高，也能增进学生学习的积极体验；学习体验是灵魂，积极的体验和态度会促使学生乐于学习，并提高学习的效率和结果。实际上，学习体验本身也是重要的学习结果。总之，考量学生学习的有效性必须综合考虑这三个要素-提高学习效率、增进学习结果、强化学习体验。从教师的角度来讲，教学的有效性依赖于教师有效的“教”，并克服无效的“教”。“有效的教”指的是促进学生“学”的“教”，它表现在以下两个方面：一是直接的促进，即通过教师的教，学生学得更多、更快、更好、更深；二是间接促进，即通过教师的教，学生学会了学习，掌握了学习方法，提升了学习能力，达到了不需要教。直接促进是立竿见影的，间接促进是着眼于长远的。相对而言，前者短效，后者长效，这两种效果要同时兼顾。“无效的教”指的是阻碍学生“学”的“教”，它也有两种表现：一是显性的，教师不得要领、冷漠无情、枯燥乏味地教，使学生失去“学”的兴趣和热情；二是隐性的，教师照本宣科地讲授学生自己通过阅读便能看懂的课本知识，这种教剥夺了学生独立学习的机会，从而阻碍学生学习能力的发展和学习积极性的提升。从教育学专业角度说，有效性指通过课堂教学学生所获得的发展。第一，着眼于人的发展的教学要根据各学科的特殊性和学生的原有基础有所侧重。就教学而言，一方面要注重挖掘教材中蕴含的静态的知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观等内容，另一方面要注重开发课堂教学中生成的知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观等内容。第二，只有针对最近发展区的教学，才能促进学生的发展；停留在现有发展区的教学，只能阻碍学生的发展。真正的发展过程就是不断把最近发展区转化为现有发展区的过程。第三，新课程倡导内在发展，如在教学任务和目标的定位上，强调通过课程知识的学习培养学生的怀疑意识、批判意识和探究意识。第四，新课程背景下的课堂教学有效性不仅仅要让学生学到有利于自己发展的知识与技能，获得影响今后发展的学习方法和价值观念，而且要注意让教师在课堂里拥有创造的主动权，能充分根据自己的个性、学生与社会发展的需求来发展自己，这是新课程背景下课堂教学有效性的新目标。克服无效和低效的教学无效和低效的教学具体表现为：三维目标的割裂、教学内容的泛化、教学活动的外化、教学层次的低下、预设与生成的冲突，等等。针对上述问题，要着力做到：牢固确立三维目标的意识，为每一节课制订切合实际的课程目标，使每一节课都有明确清晰的教学方向，这是提升教学有效性的前提；要依据学科特点和学生认知水平，精选教学内容，突出学科特色，抓住教学重点，突破教学难点，使每一节课都让学生有实实在在的认知收获和科学感悟；要真正确立学生主体地位，认真发挥教师主导作用，即要注重调动学生学习的主动性和积极性，又要引导学生进行深入的思维和有深度的交流讨论；要在“最近发展区”上做文章、下功夫，要十分注重发挥学生的主动性、培养学生独立学习的能力和学习责任感，加强教学的针对性，不断提升教学的层次和水平，使教学走在发展的前面；要把生成和预设和谐统一起来，既要注重高水平的预设又要注重动态的生成。从有效教学走向优质教学所谓优质教学，即高质高效、高水平高境界，让学生充满梦想和希望的教学。有效教学只是我们对教学的基本要求，优质教学才是我们的追求目标。从教的层面说，优质教学具备以下基本特征：深刻。深刻不仅意味着看懂教材，更要看穿、看透，从而挖掘出教材的精髓内涵，深入浅出。教师把教材钻得深，悟出来的道理就透彻，这样讲起课来就简单，讲在点子上，一语道破。独到。教师的创造性教学源于教师的独创性思维。教师对教材要有真知灼见，能够于平凡中见新奇，发人之所未发，见人之所未见。广博。教师不仅应该是他那一门学科领域的专家，也应是博览群书的饱学之士。启发。富有灵气的教师善于激疑布惑，诱导学生向着未知领域探幽发微。机智。课堂教学面对的是一个复杂的人系统，它充满变化和问题。富有教育智慧和机智的教师面对偶然性问题和意外情况，总能灵感闪现，奇思妙策在瞬间激活，机动灵活地实施临场应变。绝招。教师的绝招是教师教学特长中的特长，是对某种教学技艺的精益求精、千锤百炼以至达到炉火纯青的地步，是一种令人叹为观止的境界。我们期待这样的教学：见解深刻、独具慧眼、旁征博引、循循善诱、充满智慧、精益求精，让学生充满梦想和希望。从有效教学走向优质教学，也就意味着教师从普通教师走向优秀教师；从优秀教师走向教学名师；从经验型教师走向专家型教师。任何课程改革、教学改革都是对优秀教师、教学名师、专家型教师的呼唤！课堂讨论要讲究有效性 发表日期：2006年3月23日 出处：中国教育报 课堂讨论的价值与功能 从讨论本身所具备的特征来看，它应当是课堂教学的有效选择。这是因为，讨论具有合作性，无论是同桌的双向讨论，还是小组讨论，及至班集体内的大讨论，都是人与人之间的一种交互合作行为，这种合作性，提升了课堂教学的探究氛围。讨论具有交流性。通过讨论，学生之间，学生与教师之间可以交流思想，交换意见，实现课堂内的互动，为课堂教学带来了动态发展的特质。讨论具有探究性。课堂讨论本身就是一项研讨行为，有利于思维的碰撞，新的观点的生成，也有利于个体在讨论中反思自己的行为和观点，加以更正。讨论具有平等性。不管讨论的最终结果如何，实施课堂讨论的前提便是给了学生平等的、对话的机会。在讨论过程中，每个学生都是主人，都有责任发表见解，能够最大限度地调动每一个学生参与的积极性。上述特征决定了课堂教学中“讨论”的应用空间和价值，也进一步使“讨论”成为一个值得长期关注的话题。斯蒂芬·D·布鲁克菲尔德与斯蒂芬·普瑞斯基尔在其著作讨论式教学法中，列举了讨论式教学法的15点好处，分别是：有助于学生思考多方面的意见；增强了学生对含糊或复杂事情的关心和容忍度；有助于学生承认和研究他们的假设；鼓励学生学会专心地、有礼貌地倾听；有助于学生对不同意见形成新的理解；增加了学生思维的灵活性；使学生都关心所谈的话题；使学生的想法和体验得到了尊重；有助于学生了解民主讨论的过程和特点；使学生成为知识的共同创造者；发展了学生清晰明白地交流思想和看法的能力；有助于学生养成合作学习的习惯；使学生变得心胸博大，并更容易理解他人；有助于发展学生分析和综合的能力；能够导致思想转变。在“有效讨论”的前提之下，讨论的真实价值和功能才能实现，而在教学实际中，由于各种各样的原因，讨论的“有效性”有待加强，大量无序的、虚假的、低效的讨论占据了课堂教学。这一方面助长了课堂教学的形式化倾向，另一方面又遮盖了教学中理应暴露出的问题，从而使教学陷入了形式讨论的怪圈。怎样提高课堂讨论的有效性 有专家曾提出“瞻前”“顾后”话“讨论”，即关注讨论活动的前期准备与后期强化。专家认为，在讨论开始前，要让学生做好角色准备，并且强调提供良好的问题准备以及观点准备，在这三个方面的准备做好之后，一场有效的“讨论”便可以展开。同时，又强调留意讨论的后期强化，即适当“偏心”，让每一个学生都能够参与讨论，彼此点评，提供大的对话背景及反思的机会；留有“余音”，鼓励学生将自己在讨论中的认识付诸笔端。我们认为实现课堂讨论有效性需要做到五点：关注学生的认知特征，以决定怎样运用讨论。例如，我们从初中一年级开始就注重对学生合作意识的强化与培养，教师热衷于用小组讨论的方式来实现这一思想。但是，在我们大量的听课以及教师的课堂反思中却发现，以小组为单位讨论的形式对于小学一年级的学生根本不合适。讨论的过程，实际上成了学生无所事事的闲散时间，不但不利于学生对知识的理解与掌握，而且连最基本的合作意识、讨论意识的培养都毫无作用，甚至加深了他们对“讨论无用”的感受。同样，在小学二年级，学生小组讨论的效果仍然不明显，甚至有负面作用。但到了三年级，却发生了根本性的变化，学生不但能从小组讨论中获得应有的学习收获，而且能够喜欢、接受这一学习方式。并且学生喜欢并有效运用小组讨论的班级在一、二年级并未刻意培养和渗透这一方式。因此，我们认为，讨论要关注学生的认知特征，根据不同年龄、不同知识储备和能力储备的学生，选择、实施不同的讨论方式。学生有决定讨论伙伴的权利。在美丽的色彩一课的教学中，教师发现学生对“鲜艳好”还是“淡雅好”各执己见，争执不下，于是让学生随机组合成小组，分成了对立的两个小组让学生去辩论，由于观点一致的学生分在了一个小组内，为了驳倒另一组，他们便进行了积极主动的讨论，以期形成强有力的证据驳倒对方。这样，小组内的讨论便具备了实际效能。让学生自己决定讨论的伙伴，是调动学生参与讨论的积极性，并且提高讨论的有效性的良好途径。在自主选择的学习伙伴面前，学生的学习心态更为放松，责任感却更强，这样就促使学生在讨论过程中竭尽全力。讨论方式的多样性。如果每次讨论的形式都很单一，学生难免会厌倦，失去兴趣和参与热情。讨论的方式有很多种，教师应当结合现实的教学情境，研究并灵活选用最为有效的讨论方式。例如：(1)任务分工式讨论。各个小组内再进行任务分工，在各自完成自己分得的任务后，再进行集体讨论，这样，使得责任明确，学生学习的机会更多。(2)滚雪球式讨论。先两个人讨论，随着讨论的深入逐渐增加为三个人、四个人的讨论形式，使讨论的范围不断扩充。(3)书写式讨论。不一定上来就用语言交流，可以要求学生把想要发表的意见写下来，然后再在小组内交流，避免了讨论时表面热闹，却没有实质性进展的状况。(4)炉边谈话式讨论。创设自由漫谈式的讨论氛围，让学生在大致约定的讨论范围内自由交谈，可以没有明确的谈论话题，但有客观的目标指向，使学生能够自然地发表出最真实的想法。另外，讨论的方法还有案例式讨论、问答式讨论、智力拼图式讨论、辩论式讨论等形式，可以灵活采用，以达到讨论的最优效果。讨论目标的动态与开放性。课堂讨论是否有效还来自于教师对讨论目标的期望。如果教师只期待着学生能够产生一个教师预设下的讨论目标，那么，学生的任何超越和创新都可能被忽视甚至压制。这样，讨论的成效将大为降低。教师只有将学生的讨论置于自由开放的目标领域，才能让学生真正在讨论中有所生成，产生可贵的教学资源。教师的合理角色定位。许多教师认为，在学生的讨论中，教师不宜过多地参与，这是有道理的，却也存在着问题。我们往往主观地认为，一旦教师参与了，便容易主宰讨论过程，限制学生的观点和见解。然而，在学生中间，也存在着不平衡性，特别不可回避的一点是成绩较好的学生与学习暂时有困难的学生之间往往还存在着差距，很多时候，成绩较好的学生在讨论中包揽了发言的权利，致使另外一部分学生只好缄默，讨论的效果便失去了。因此，教师在充分放权的前提下，还要平衡讨论过程中发表观点的权利，教师的参与在于引导和平衡学生参与讨论的差异，真正让讨论成为每一个学生的“讨论”，而不仅仅是一部分优秀学生的专利。 课堂讨论要讲究有效性 课堂讨论的价值与功能 从讨论本身所具备的特征来看，它应当是课堂教学的有效选择。这是因为，讨论具有合作性，无论是同桌的双向讨论，还是小组讨论，及至班集体内的大讨论，都是人与人之间的一种交互合作行为，这种合作性，提升了课堂教学的探究氛围。讨论具有交流性。通过讨论，学生之间，学生与教师之间可以交流思想，交换意见，实现课堂内的互动，为课堂教学带来了动态发展的特质。讨论具有探究性。课堂讨论本身就是一项研讨行为，有利于思维的碰撞，新的观点的生成，也有利于个体在讨论中反思自己的行为和观点，加以更正。讨论具有平等性。不管讨论的最终结果如何，实施课堂讨论的前提便是给了学生平等的、对话的机会。在讨论过程中，每个学生都是主人，都有责任发表见解，能够最大限度地调动每一个学生参与的积极性。上述特征决定了课堂教学中“讨论”的应用空间和价值，也进一步使“讨论”成为一个值得长期关注的话题。斯蒂芬·D·布鲁克菲尔德与斯蒂芬·普瑞斯基尔在其著作讨论式教学法中，列举了讨论式教学法的15点好处，分别是：有助于学生思考多方面的意见；增强了学生对含糊或复杂事情的关心和容忍度；有助于学生承认和研究他们的假设；鼓励学生学会专心地、有礼貌地倾听；有助于学生对不同意见形成新的理解；增加了学生思维的灵活性；使学生都关心所谈的话题；使学生的想法和体验得到了尊重；有助于学生了解民主讨论的过程和特点；使学生成为知识的共同创造者；发展了学生清晰明白地交流思想和看法的能力；有助于学生养成合作学习的习惯；使学生变得心胸博大，并更容易理解他人；有助于发展学生分析和综合的能力；能够导致思想转变。在“有效讨论”的前提之下，讨论的真实价值和功能才能实现，而在教学实际中，由于各种各样的原因，讨论的“有效性”有待加强，大量无序的、虚假的、低效的讨论占据了课堂教学。这一方面助长了课堂教学的形式化倾向，另一方面又遮盖了教学中理应暴露出的问题，从而使教学陷入了形式讨论的怪圈。怎样提高课堂讨论的有效性 有专家曾提出“瞻前”“顾后”话“讨论”，即关注讨论活动的前期准备与后期强化。专家认为，在讨论开始前，要让学生做好角色准备，并且强调提供良好的问题准备以及观点准备，在这三个方面的准备做好之后，一场有效的“讨论”便可以展开。同时，又强调留意讨论的后期强化，即适当“偏心”，让每一个学生都能够参与讨论，彼此点评，提供大的对话背景及反思的机会；留有“余音”，鼓励学生将自己在讨论中的认识付诸笔端。我们认为实现课堂讨论有效性需要做到五点：关注学生的认知特征，以决定怎样运用讨论。例如，我们从初中一年级开始就注重对学生合作意识的强化与培养，教师热衷于用小组讨论的方式来实现这一思想。但是，在我们大量的听课以及教师的课堂反思中却发现，以小组为单位讨论的形式对于小学一年级的学生根本不合适。讨论的过程，实际上成了学生无所事事的闲散时间，不但不利于学生对知识的理解与掌握，而且连最基本的合作意识、讨论意识的培养都毫无作用，甚至加深了他们对“讨论无用”的感受。同样，在小学二年级，学生小组讨论的效果仍然不明显，甚至有负面作用。但到了三年级，却发生了根本性的变化，学生不但能从小组讨论中获得应有的学习收获，而且能够喜欢、接受这一学习方式。并且学生喜欢并有效运用小组讨论的班级在一、二年级并未刻意培养和渗透这一方式。因此，我们认为，讨论要关注学生的认知特征，根据不同年龄、不同知识储备和能力储备的学生，选择、实施不同的讨论方式。学生有决定讨论伙伴的权利。在美丽的色彩一课的教学中，教师发现学生对“鲜艳好”还是“淡雅好”各执己见，争执不下，于是让学生随机组合成小组，分成了对立的两个小组让学生去辩论，由于观点一致的学生分在了一个小组内，为了驳倒另一组，他们便进行了积极主动的讨论，以期形成强有力的证据驳倒对方。这样，小组内的讨论便具备了实际效能。让学生自己决定讨论的伙伴，是调动学生参与讨论的积极性，并且提高讨论的有效性的良好途径。在自主选择的学习伙伴面前，学生的学习心态更为放松，责任感却更强，这样就促使学生在讨论过程中竭尽全力。讨论方式的多样性。如果每次讨论的形式都很单一，学生难免会厌倦，失去兴趣和参与热情。讨论的方式有很多种，教师应当结合现实的教学情境，研究并灵活选用最为有效的讨论方式。例如：(1)任务分工式讨论。各个小组内再进行任务分工，在各自完成自己分得的任务后，再进行集体讨论，这样，使得责任明确，学生学习的机会更多。(2)滚雪球式讨论。先两个人讨论，随着讨论的深入逐渐增加为三个人、四个人的讨论形式，使讨论的范围不断扩充。(3)书写式讨论。不一定上来就用语言交流，可以要求学生把想要发表的意见写下来，然后再在小组内交流，避免了讨论时表面热闹，却没有实质性进展的状况。(4)炉边谈话式讨论。创设自由漫谈式的讨论氛围，让学生在大致约定的讨论范围内自由交谈，可以没有明确的谈论话题，但有客观的目标指向，使学生能够自然地发表出最真实的想法。另外，讨论的方法还有案例式讨论、问答式讨论、智力拼图式讨论、辩论式讨论等形式，可以灵活采用，以达到讨论的最优效果。讨论目标的动态与开放性。课堂讨论是否有效还来自于教师对讨论目标的期望。如果教师只期待着学生能够产生一个教师预设下的讨论目标，那么，学生的任何超越和创新都可能被忽视甚至压制。这样，讨论的成效将大为降低。教师只有将学生的讨论置于自由开放的目标领域，才能让学生真正在讨论中有所生成，产生可贵的教学资源。教师的合理角色定位。许多教师认为，在学生的讨论中，教师不宜过多地参与，这是有道理的，却也存在着问题。我们往往主观地认为，一旦教师参与了，便容易主宰讨论过程，限制学生的观点和见解。然而，在学生中间，也存在着不平衡性，特别不可回避的一点是成绩较好的学生与学习暂时有困难的学生之间往往还存在着差距，很多时候，成绩较好的学生在讨论中包揽了发言的权利，致使另外一部分学生只好缄默，讨论的效果便失去了。因此，教师在充分放权的前提下，还要平衡讨论过程中发表观点的权利，教师的参与在于引导和平衡学生参与讨论的差异，真正让讨论成为每一个学生的“讨论”，而不仅仅是一部分优秀学生的专利。 国外课堂教学有效性研究一、教师特征与教学的有效性国外课堂教学有效性研究开始于20世纪上半叶。早期的研究主要是回答这样一个问题：什么样的教学是有效的教学？什么样的教师是有效教师（effective teacher）？研究主要在于鉴别可能影响教学有效性的教师特征和教师的课堂教学行为，如教师的特点、性别、年龄、知识水平及接受专业训练的程度，课堂教学中教师提问的技巧及对学生的影响等。斯蒂文思（1912）做了一项教师课堂提问的研究，他发现他所研究的教师们课堂上所提的66的问题属于直接从教科书上提取的记忆型的问题。更有意思的是时隔54年以后，弗洛伊德（1966）的重复研究发现他所抽样研究的教师们所提的问题中77的答案要求的是具体的事实。卡特尔（Cattell, R.B., 1931）要求254名被调查对象（包括教育行政官员、师资培训人员、学校教师和学生）“写出优秀成熟教师身上10项最重要的显著特征；优秀青年教师身上10个最重要的显著特征；以及区分青年男教师和青年女教师品质的特征。”他发现被调查者们使用频率最高的描述好教师品质的词依次为：个性与意志、才智、同情与机智、思想开放、幽默感。赖安（Ryan, D.,1960）和他的同事们也做了一项观察研究，辨别出影响有效教学的三个主要变量，用肯定和否定两极相对的形式表述为：1 热情、理解与冷漠、无情2 有组织、有效率与散漫、草率3 有刺激、富于想象力与单调乏味、墨守成规一个教师的得分越是靠近每一因素肯定的一端，那么他就比其他靠近否定一端教师的教学“更有效”。总的来说，西方20世纪60年代以前的研究“只是将教师特征与教育结果机械相连，而几乎忽视了课堂实际”，但却为后来的深入研究奠定了基础。目前的研究中，对教师特征的研究更加注意到了教师课堂教学行为与学生学习成就、学生自我发展之间的复杂关系，并不只是从教师人格特征来看问题。二、课堂教学活动与教学的有效性整个60、70年代，西方课堂教学有效性的研究比较活跃，而且成果丰富。这时候研究的注意力扩展到了整个课堂教学活动，而不是单一的教师因素，虽然，教师是影响教学有效性的主要因素之一。1 关注学生的学习国外的研究表明，有效教学本质上取决于教师建立能够实现预期教育成果的学习经验的能力，而每个学生都参与教学活动是实施有效教学的前提。20世纪以来，很多心理学家就学生学习的心理状况问题开展研究，揭示了许多与学习本身和促进学习有关的心理概念、规律和过程。加涅（Gagné, R.M.）是比较早的从认知心理学的角度研究学生学习的人之一。1965年，他出版了影响至今的学习心理学著作学习的条件，应用信息加工心理学和建构主义心理学思想，形成了一个能解释大部分课堂学习的学习论体系。特别是此书于1985年第四次再版时的修订，不仅阐明了五类学习的性质、有效学习的条件以及它们的教育含义，还提出了一个以他的学习条件分析为基础的教学论新体系，从四个方面对有效教学做了探讨。这四个方面分别是：教学目标、教学过程、教学方法以及教学结果的测量与评价。在此基础上，提出了一整套有效教学设计的原理与技术，出版了教学设计原理（1974，1979，1988，1992）。在加涅看来，学生的学习是学生参与教育经验而产生的行为变化。除了加涅，还有布鲁纳、奥苏贝尔等人。布鲁纳提出，任何学科的基本原理都可以用某种正确的方式教给任何年龄阶段的任何儿童。他认为这种学习方法要学生像科学家那样去思考，去探索未知，最终达到对所学知识的理解和掌握。学习的内容不是给予的，学生必须亲自发现它，并内化到自己的认知结构中。布鲁纳强调应该广泛应用“发现法”，要求教师在教学中“尽可能保留一些使人兴奋的观念”，同时“引导学生自己去发现它”。要求学生像数学家那样去思考数学，像历史学家那样去思考史学，亲自去发现结论和规律，使自己成为一个发现者。 与布鲁纳相反，另一位认知心理学家奥苏贝尔（D.P.Ausubel）虽然也强调学生认知结构发展的重要性，但就其促进认知结构发展的途径以及由此引出的教学理念来说，却并不一致。奥苏伯尔按照学习的内容，把学习分为有意义学习和机械学习；又按照学习所进行的方式，把学习分为接受学习与发现学习。他认为有意义学习既包括有意义的发现学习，也包括有意义的接受学习。根据奥苏伯尔的观点，学习的实质在于学习者能在学习新知识时，与自己原有的认知结构之间建立起实质性的和非人为的联系。学习者原有的认知结构要和所学习的有意义材料的结构结合起来。所以，在接受学习中，学习的主要内容基本上是以定论的形式传授给学生的。对学生而言，学习不包括任何发现，他们只是被要求把教学内容加以内化，即以一定的方式结合进自己的知识结构中，以便将来能够再现或作它用。无论怎样，这时候的研究已经把注意力从教师的身上移向学生以及学生的学习上，但有一点必须指出，那就是在关注学生学习的同时，并没有否定教师的作用，相反，无论是加涅的教学设计，还是布鲁纳的“发现学习”，或者是奥苏贝尔的“有意义学习”都对教师的教学提出更高的要求。 2关注交往与沟通教学的一个中心任务是产生新知识、新技能以及概念性框架。师生之间的交往被看作是影响教学有效性的一个关键因素，良好的教学效果取决于师生间良好的交往。教学不再被看成是由教师决定而是取决于双方。比如，单纯的赞扬和学生的学习成绩之间并没有一致的关系。而且，“在班里运用表扬与奖励的最大弊端是一些人可以经常获得表扬，而另一些人却很难获得。更可怕的是，没有得到表扬与奖励的学生开始认为自己不够好，这会给一部分学生带来潜在的伤害。教师意识到这一点转过来对全体给予过分慷慨的表扬和奖励，但是学生们能看出实质，他们能把不自然的、不应得的表扬与奖励或华而不实的奖励与真实的事情鉴别开来。”所以，研究的视角也对准了课堂内外的社会互动和文化环境。近年来的研究已经强调了合作、交流、“共同体”对教与学的作用，强调文化与社交对学生学习的影响。此外，社会文化理论和活动理论也扩展了教与学的定义，以强调教与学的社会、语言、文化和政治环境。在这些理论中，学习是一种主动的、合作的建构过程，存在于教师与学生的互动之中，存在于教室的社会结构之中，存在于学校的更大的机构之中。交往与沟通是，而且永远都是教学的核心，但是，教师们所面临的一个两难境地就是如何选择教学策略以便使学生学得更好，与此同时，教师还要能够完成课程标准所规定的教学任务。置身于这样的两难境地，教师们面对一系列的问题：运用讲授的方法教学的有效性有多大？能否做得更好些？通过相互对话学生们能学多少？谈话很重要，但是，我们怎么才能知道谈话是正确的？我们如何使谈话更有效？我们掌握提问的方法有多好？全班性的讨论值得吗？什么是最好的组织小组讨论的方法？毫无疑问，所有这些问题都涉及到师生间的交往与沟通。英国朗曼出版公司于1993年出版了一套有效教师丛书，共16本，其目的是为那些将要从事教师职业或在职的想要提高教学有效性的教师提供综合性的、可读性较强的读物。其中的一本就是教学即沟通（Teaching as communication），书中提出师生交往、沟通的方式影响教学的有效性，进而提倡一种健康的、富有创建性的、既能体现教师权威与纪律，又能体现平等与关爱的师生关系。3关注教师的教学策略和学生的学习策略迄今为止，所有的有效教学著作中都提出了各种各样的有效教学策略，从备课到上课，再到评价，教学流程的各个环节都有相应的策略。从学生的角度出发，关注学生的学习策略。人们普遍认为，相对于听、说、读、写、算的“基本技能”（basic skills）来说，高层次的学习策略，如解决问题的策略、选择方法的策略、元认知策略、合作学习的策略、科学利用时间的策略、原理学习的策略等更能提高学生学习的有效性。从教师的角度出发，越来越多的人发现，仅仅掌握零碎的教学技能是难以从整体上把握教学的有效性的，必须将具体的方法、技巧上升为策略。到底有多少种教学策略，这难以统计，仅以艾伦·C·奥斯丁（Allan C. Ornstein,1990）所著的有效教学策略一书为例，就有11种之多。如果将每一种策略扩展开来阐述，则可以集册成书，比如数不尽的教师课堂提问策略、观察策略、决策策略，学生学习的预习策略、练习策略、解题策略等等都是以专著或教材的形式出现的。坎贝尔（Campell, 2003）则为教师和学生总结出101条已被证明是成功的教与学的策略。三、教学环境与教学的有效性有效教学实际上是通过一定的教育活动，使学生的学习达到预期的最佳效果。在预期所能达到的最佳效果中，除了教师、学生、内容等的因素外，还有环境的影响。考虑到课堂教学活动的环境，很显然，教学情境的很多方面都与教学成功与否有关。学校中的教学环境可以是位于乡村的一所小学中的混合能力班中的一节任意主题的课，也可以是为城市中一所综合中学的五年级优秀小学生开设的化学课。对于教师来说，他所面对的任务是要决定需要考虑哪些环境因素对学习活动是适合的。而且，对教学环境研究的难度在于：每一项研究在某一时间内只能考虑环境的某些方面，另外，有证据表明一种环境的某个方面可能有不同的影响，取决于这一环境的其他方面是否同时出现。比如学校规模对富裕社区的影响和对贫穷社区的影响是不相同的。沃勒芮（Wolery，1988）等人认为把握环境的影响或者为所有学生设计有效的环境应遵守以下几条原则：1轻松舒适。比如灯光的亮度不能太暗，“阅读区的灯光可以亮一些，而讨论区的光线可柔和一些”再比如温度、空气、色彩、学习用具和家具等都要适合学生的年龄和班级人数的多少。2有益于教与学。有明显区分的学习区，不拥挤、不互相干扰、易于教师指导与监控。整个环境要组织得整齐有序，便于拿取和放回学习的材料。对于噪音的大小意见比较分歧，有人认为，应不惜任何代价降低噪音，但魏司藤（Weinstein,1979）的研究表明迄今为止还没有结论性的证据来证明以上观点。相反，教师与学生似乎已适应了噪音，尤其是对哪些习惯性的和事先就已预见到的噪音。不经常出现的，不可预见的噪音会干扰和分散学生的注意力，影响教学的有效性。3宽畅、有足够的学习材料。环境心理学的研究表明，在任何环境下，人们都需要有自己的私人空间，当空间狭小的时候，人数越多，发生侵犯性行为的可能性越大。座位的摆放要宽松，因为座位太挤容易造成偏离任务的行为。同样，学习材料和用具不够用时容易造成争强或等候。总之，丰富的物质环境，有助于学习。然而，近年来的研究不但注重教学的物质环境，还对教学的精神文化环境给予了充分的重视。凯得斯维特（Kindsvatter, R., 2000）将课堂气氛（classroom climate）作为有效教学的动力之一，足见其重要性。布兰思福特（Bransford, J. D. et al.,1999） 在人是如何学习的一书中对有效教学环境的文化因素做了更为全面的阐述，认为建立一种学习共同体是有效学习的保证条件之一，教师要为这个共同体建立起一些“能够体现理解学习价值的班级标准，使学生能够在这种文化中无拘无束地探讨他们不懂的问题。”在这种学习环境中，学习者们将他们的知识、技能、态度、信仰带到其中，这些学习者带来的东西在这里都必须得到足够的注意。教师试图发现学生对所面临的问题的看法，小心翼翼地讨论他们的错误概念，给他们创造一种情景，使他们能继续思考，重新调整他们的看法。教师承认学生带进教室的观念和文化知识对学习的重要性。即学生一开始就将他们的信念、理解、文化实践带进学习中，并且在学习的过程中建构自己的意义。