教育方案评监模式.ppt

教育方案評鑑模式,指導教授：曾淑惠 學生姓名：陳梅英 學 號：88490002,教學方案評鑑研究,名詞釋義,模式：在學術上模式是指以抽象的綱要型式來描述、解釋、或規範複雜的現象或活動。亦即模式是學者針對特定現象或活動所作的假設性描述、解釋、或規範，而以抽象化的簡單型式來表達。 模式的種類： 描述性模式：強調特定現象之實然面的敘述和解釋。 規範性模式：重視特定活動之應然面的提示和指導。 以上兩類模式從教育評鑑的實用特性來看，規範性評鑑模式對於實際評鑑工作的規畫與執行助益較大。,名詞釋義,評鑑模式：教育評鑑具有多元導向從行動的角度言，教育評鑑所關心的焦點在於：如何規劃及辦理教育評鑑最為適當有效？評鑑學者針對此一問題提出許多不同的主張和答案，因而形成許多不同的評鑑模式。,評鑑模式的簡介,提出各種評鑑模式的學者： 目標評鑑模式：Tyler、Popham(1942年代) 科學評鑑模式：Suchman(1960s年代) 設計評鑑模式：Cronbach(1980 s年代) 決策評鑑模式：Stufflebeam、Alkin(1980年代) 當事人中心評鑑模式：Stake、Smith、MacDonald、ParlettHamilton(1967年代) 對抗評鑑模式：Wolf、Owens、Levine(1970s年代) 無目標評鑑模式：Michael Scriven(1972年代) 藝術鑑賞評鑑模式：Elliot Eisner、Kelly(1985年代),目標評鑑模式,目標評鑑模式 ： 1942年Ralph Tyler在美國對中等教育所作的八年研究計劃。 目標評鑑模式，主要是針對教學節目或教材作評鑑。 主張教材或軟體必須要有目標，否則無法對學生的學習作任何評鑑。 評鑑模式對於系統化教學以及評鑑對象的區分有很深遠的影響。,科學評鑑模式,科學評鑑模式： Suchman(1960s年代)視評鑑必須是一種科學過程，藉以消減評鑑者內在的主觀性。 Suchman主張的評鑑三個主要層面： 概念層面：包括評鑑的目的與原理、價值與評鑑過程、評鑑的形式及評鑑的類別。 方法層面：包括評鑑與非評鑑研究、評鑑的方法論、評鑑研究設計的種類、評鑑研究設計的原理和效果的測量（著重在效度與信度）。 行政層面：包括評鑑與行政科學、評鑑研究的行政和因應行政上的實際限制所做的折衷。,科學評鑑模式,科學評鑑模式： Suchman認為評鑑的過程是導源於價值的形成，然後又回到價值的形成。,評鑑的過程,設計評鑑模式,設計評鑑模式： 所謂評鑑設計是指以挑選出來的最適合的探討問題為基礎，以實際和政治考慮為指引，從事調查資源的分配。 評鑑設計所面臨的問題： 追求彈性的評鑑設計 有所獲益的評鑑 有所衝突的評鑑途徑 求取共識的評鑑設計項目 求取平衡的評鑑設計 問題研擬分為兩階段： 擴散階段 聚斂階段,設計評鑑模式,設計評鑑模式之問題研擬 擴散階段 問題來源 研究處理和過程 研究結果 在此擴散階段，評鑑人員的目標應是廣為接觸不同意見和較少表達意見的人們。 聚斂階段 旨在挑選有必要探討的問題。 列出的問題如果不可能產生對決策有價值的發現，便不值得考慮。 設計評鑑模式之未來展望 設計彈性化 評鑑與政治：限制 其他考慮：Cronbach認為評鑑的目的並不協助社會就評鑑結果的好壞擴大或刪減所評鑑的課程方案。評鑑人員的貢獻在於他們能發掘一般觀察者所忽略的事實和關係。,決策評鑑模式,決策評鑑模式(CIPP模式)： Stufflebeam提出 背景（Context) 輸入(input) 過程(process) 成果(product) 認為評鑑者最重要的工作不是在作判斷或決策，而是提供資料給決策者。 此模式強調環境、過程及結果等因素，對評鑑是同等的重要。 評鑑工作的重點，常會因評鑑者的評鑑信念而改變。 CIPP模式的重點不在引導一項個別研究的進行，而在提供機構中作決定者有關的評鑑服務。,當事人中心評鑑模式,當事人中心評鑑模式： Stake 認為評鑑應當直接由人身上來收集資料，在評鑑計劃中，評鑑者應直接和對象面對面的討論，收集許多人的意見。 評鑑者可安排不同的人，提供各類的意見，然後彙整這些意見給另一些人。 評鑑模式的重點： 強調人為主要資料收集對象 以直接、非正式的方式與人接觸，來收集資料 資料的來源宜反應出各種不同觀點 彙整的資料可再提供給不同對象作回應,對抗評鑑模式,對抗評鑑模式： Wolf、Owens均強調對抗方式保持了知識的誠實。 Owens提出對抗模式用放教育評鑑的七個方法： 探究新課程或既存課程的價值 選擇新教科書 估量革新與現存制度之相合性 揭示由不同代表對於同一資料的不同解釋 告知教師、督學以及行政人員 解決效能表現契約 達成可執行之決定,對抗評鑑模式,對抗評鑑模式： Wolf引進了法院中常運用的告訴程序。方式是以被告或原告的方式，提供各類正反兩面的資料，供陪審團裁決。 缺點：在人力和收集資料方面，秏費過多資源，在辯論（競爭）的過程中亦容易造成衝突，且評鑑者也必須痛若地作最後的裁決。,無目標評鑑模式,無目標評鑑模式： Scriven(1972)鑑於許多的評鑑均為目標導向，但忽略了真實情境中許多寶貴的資料，而提出的無目標模式。 他認為評鑑者需要維持其客觀性及獨立性，因此在執行評鑑時，不需要先告訴評鑑者目標為何，應讓評鑑者自己去發覺。 此模式的評鑑者，主要想了解在評鑑計劃的過程中發生了什麼，且其結果如何，因此評鑑者需要收集各類的資料。 無目標的評鑑者訓練相當重要，因為不適當的評鑑者會不曉得他要收集什麼資料，而評鑑的結果可能只是平常的現象報導。,藝術鑑賞評鑑模式,藝術鑑賞評鑑模式 Eisner曾是藝術教育家，因此將評鑑以評論家或鑑賞家的身分，對作品作批判性的評鑑。 她主張成立許多評鑑委員會，各種委員會由不同專業人士組成，這些有經驗且學識豐富的專家小組便可以勝任專精的評鑑工作。 缺點：可歸納一群專家提出的看法，然而卻較不能反映出真正觀眾或使用者的反應。,評鑑模式之分類,Scriven將評鑑模式分類為： 強的決定支持的觀點：以CIPP為代表 弱的決定支持的觀點：以MarvAlkin為代表 相對的觀點：以Provus的差距模式為主 重視描述的觀點：以Stake為代表 強調社會歷程的觀點：以Cronbach為主 第四代取向：以Cuba與Lincoln為主 鑑賞與批判的評鑑觀點：以Eisner為主,評鑑模式之分類,Alkin與Ellet將評鑑模式分類為： 方法論 價值 使用情形 Popham將評鑑模式分類為： 目標獲得模式 強調輸入的判斷模式 強調輸出的判斷模式 決定促成模式 自然模式 Scriven將評鑑模式分類為： 強的決定支持的觀點：以CIPP為代表,評鑑模式之分類,綜合以上之論述，可以歸綸其特性為四個導向： 目標導向 目標導向的成敗關鍵在於目標及測量兩個要素，因此，評鑑者必須從較寬廣的層面來確定教育方案的目標。同時，也要設計多面性多樣化，而且不易確定教育方案的優劣所在。（例：目標評鑑模式） 判斷導向 方案的投入、產出、另定效標，進行專業判斷，以評定方案的價值與優劣。（例：科學評鑑模式及無目標評鑑模式） 決定導向 評鑑者的職責是要藉評鑑活動蒐集決策者所需的資料，以促進決策品質。（例：決策評鑑模式CIPP模式及設計評鑑模式） 質化導向 資料蒐集是評鑑的核心工作，因此資料蒐集的觀點和方法不同，自然就形成評鑑導向的差異，評鑑學者主張採用自然探究的方法來蒐集資料，並且從事質化分析。,結語,結語,結語,