学术历史学与中学历史素养.ppt

学术的历史学与中学历史素养,刘俊利,三个问题,一、学术视野下的学科素养 二、课程视野下的历史学科 三、历史教学发展学生学科素养,一、学术视野下的学科素养,历史是由“历史实际（人过去的活动）、历史证据（历史资料）和历史认识者（历史学家）三者构成的一个认知体系”。（孔敏：历史哲学引论） 为理解现实和走向未来，历史学家在具体问题的引导下，收集和解读相关史料，以探寻历史的现实意义，最后形成有关过去发生事实的文本。,中学历史课程具有现实意识,“人们不会无缘无故地去回忆和认识过去的事情；人们认识历史的根本目的是为了解决现实生活中的种种问题，历史学家就是一些为解决现实问题而到历史领域中去寻找答案的人。”（张耕华：历史哲学引论） “只有借助于现在，我们才能理解过去；也只有借助于过去，我们才能充分理解现在。使人理解过去的社会，使人增加掌握现在社会的能力，这就是历史的双重作用。”“历史学家跟他的事实之间相互交往的进程”，就是“今天的社会跟昨天的社会之间的对话”。（英卡尔：历史是什么？）,一是根据现实需要，选择和研究历史事实。 “我们需要获得适合于自己时代所要求的知识。”“此等历史知识，随时代之变迁而与化俱新。”（钱穆：中国历史研究法） 二是根据现实，理解历史。 “根据过去了解现在，就意味着也要根据现在了解过去。历史的任务就在于，通过两者之间的相互关系，促进对过去以及对现在的更为深入的理解。”（英卡尔著：历史是什么？） 三是根据历史，理解现实。 “我现在发现具有重要意义的东西，就是对于未来、对于我那些未来的行动，以及对于社会走向未来的进步过程来说卓有成效的东西。”（德威廉·狄尔泰：历史中的意义） “历史学家的作用既不是爱过去，也不是从过去之中解放自己，而是掌握过去，理解过去，把它当作理解现在的一把钥匙。”（英卡尔：历史是什么？）,历史课程的现实意识，意味着历史与现实的联系，不仅表现在政治、经济、思想等领域，更表现在态度、情感及为人处世等生活联系，人格心理品质的联系等。 学习历史课程，不仅有利于对现实生活中“国是民生”等大政方针的理解。而且，更有利于对现实生活准则和情感态度的理解，如对生命原则、生命价值原则、善良原则、公正原则、诚实原则、个人自由原则的理解，即对“尊重生命、自由、公义、互相尊重、关怀、诚信”等全球核心价值的理解。,中学历史课程具有证据意识,“史料为史之组织细胞，史料不具或不确，则无复史之可言。”（梁启超：中国历史研究法） “历史学是通过对证据的解释而进行的；证据在这里是那些个别地就叫做文献的东西的总称；文献是此时此地存在的东西，它是那样一种东西，历史学家加以思维就能够得到对他有关过去事件所询问的问题的答案。”（柯林武德：历史的观念） “历史学家从事着论证和检验的工作，历史认识的真理性毫无例外地在历史资料、历史学学科体系和社会实践三方面得到检验。”“历史资料是检验历史认识真理性的第一个层面。”（孔敏：历史哲学引论）,基于史料的历史学，决定了中学历史课程具有浓厚的证据意识。 首先，表现为运用史料理解学习内容，即明确教材中客观史实和历史结论等的史料依据。 其次，表现为运用史料得出新的历史认识。如归纳历史发展规律、分析历史发展原因、准确评价历史事物、合理推出历史演变过程等。 最后，表现为考据史料。即运用所学知识，判定史料的真伪，确定史料的价值等。,中学历史课程具有问题意识,历史研究始于问题，然后根据问题收集史料，进而以一定的方法程序处理史料，以重建与现今生活有关联的历史发展过程。“史学研究者，寻求历史真理之方法也。其步骤，则先以史料之收罗及考证，次之以事实之断定及编排，终之以专门之著书，而史实之能事乃毕。”（何炳松：历史研究法）这一过程，就是“历史学家跟他的事实之间相互作用的连续不断的过程，是现在跟过去之间的永无止境的问答交谈。”（英卡尔：历史是什么？）,首先是质疑或提出问题的意识。 一是来源于现实生活的问题。 二是对历史内容重新质疑的问题。 三是从新的或更高层次的视角审视历史内容的问题。 其次，是解决问题的意识。即在解决问题的过程中探究或体验历史。 探究历史，就是运用所学知识或新史料，分析和解决问题。这实际是一个运用分析、比较、归纳、概括、评价等思维能力，解决问题的过程。 体验历史，就是根据史料或所学知识，走进历史，通过移情等方式，体验历史变化，体会历史智慧，感悟历史真谛。这实际是一个想象、推理的情感体验过程。,中学历史课程具有融合意识,“历史方法的特色是以研究的方式进行理解的工作。”（德德罗伊森著：历史知识理论）“历史本身就是某种理解或解释。”（韩震、孟鸣歧著：历史·理解·意义历史诠释学） 理解是一个特别的循环过程。由部分到整体，由个别文本到作者思想和其他文本之间的循环；由理解者到理解对象之间的循环。（陈海飞：解释学基本理论研究） 理解还是一个视域融合的过程。“历史理解要求我们有历史性的视域，由此我们才能理解历史；我们生存的历史性又是产生视域的前提。我们必须从现在回顾和理解过去，我们又必须同情地理解过去，似乎自己就生活在过去的情景之中。理解过去的事实或一种传统需要一种视域。”（韩震、孟鸣歧：历史·理解·意义历史诠释学）“理解其实总是视域的融合过程。”（加达默尔：真理与方法）,首先是理解对象的融合。“理解是一种弧形的沟通桥梁，一种把这些形式与那个曾经产生它们而它们又与之分离的内在整本重新结合统一的沟通桥梁。”（洪汉鼎：理解与解释诠释学经典文选） 其次是历史与现实的融合。 最后是理解者与理解对象的融合。“历史研究就是对生命表达式的理解。”（陈海飞：解释学基本理论研究）作为一种创造性行为，理解最终落脚于理解者自身。“理解包含解释、观察联系、推出结论等的全面可能性，在本文理解的范围内，通晓就正在于这许多可能性。所有这种理解最终都是自我理解。”（加达默尔：真理与方法）“历史理解不仅是一种理智的认识，它本身就融入到历史之中，生成存在。”（韩震、孟鸣歧著：历史·理解·意义历史诠释学）,中学历史课程具有分层意识,（1）“史实”指“历史事实”，是具体而特殊的单称判断式的史实，包括人、时、空等基本要素。 （2）“历史叙事”，是历史学家对“史事的理解”的结果。历史学家对一系列确认的单个历史事实，进行合理的推理和想象，通过解释、体验和移情等方式，由点成线，展示历史事实发展、演变的过程，形成历史叙事。,（3）“历史认识”，是历史学家对一系列历史事实进行分析和概括的结果。前者表现为历史原因，后者表现为历史规律。 历史原因侧重联系性和全面性。历史学家在揭示历史事物间联系的基础上，通过梳理这些联系，归纳出导致某一（或某些）历史事物的诸多原因，并根据它们的联系状态，确定出主要原因、根本原因、直接原因等。 历史规律则侧重历史学家的视野和角度。从不同的角度和视野整合历史事实，则能概括出不同的历史规律。 （4）“历史评价”，可分为道德与发展、“历史价值的认知”与“历史的价值评价”两个维度。其中，“道德”主要涉及人类共同的伦理规范和道德准则，“发展”则主要涉及生产力的提高和人民生活水平的改善；“历史价值的认识”则涉及“历史意见”和“过去的价值”，“历史的价值评价”则涉及“时代意见”和“现实价值”。（张耕华：历史哲学引论） 历史评价强调的是评价维度和评价标准，不同的维度、不同的视角、不同的标准，对同一历史事实的评价也不同。,二、课程视野下的历史学科,课程目标 教学材料 教学环节 教学方法,课程目标,三维目标：重融合而非割裂 知识目标：应一致而非矛盾 过程与方法目标：讲实在而非形式 情感态度价值观目标：求熏陶而非说教,三维目标：重融合而非割裂,每一个维度都是一个有明确起止点的学习过程，即从知识出发，经过一系列学习活动，最终达到情感态度价值观教育。 知识与能力维度，就是以历史知识为出发点，经过学习活动，达到升华情感、树立正确的态度和价值观。强调的是学习的知识依托。 过程与方法维度，就是利用历史知识，经过史学研究步骤，或探究或体验历史发展变化，从而达到情感态度价值观教育。强调的是由知识到情意的桥梁作用。 情感态度价值观维度，就是由历史知识，经过一系列学习活动，能够得到哪些历史感受和感悟，从而树立正确的态度和价值观。强调的是情感体验和态度价值观的形成。,一般采用“依托（历史史实），通过解读（经典史料），利用（学习方法），感知（情感），感悟（态度和价值观）”的方式。 依托1861年农奴制改革，通过解读有关1861年沙皇颁布的废除农奴制法令；依据19世纪4050年代和7090年代俄国政治和经济状况史料，编写和表演课本剧，展示废除农奴制给俄国、沙皇、地主、资本家和农民带来的影响；解读不同角度评价农奴制改革的史料等，认识农奴制改革的历史作用。,知识目标：应一致而非矛盾,历史课程标准仅从能力要求的维度，规定历史知识的掌握程度，割裂了课程目标三个维度间的联系，进而造成了一些矛盾现象。 一是，同一知识点的能力要求出现矛盾。 二是，知识点的能力要求与过程与方法目标出现矛盾。 三是，知识点的能力要求与情感态度价值观目标出现矛盾。,过程与方法目标：讲实在而非形式,从学习目标的高度，审视过程与方法目标； 把过程与方法看作一个有机整体来考察。,从动态上看，过程与方法是载体。即在认识和整合历史事实的过程中，达成其它两个维度的目标。因此，过程与方法主要表现为一系列行为过程。其中方法隶属于过程，即某一方法仅属于这个过程的某一阶段。动态下的过程与方法，主要包括两类。一是学习的过程与方法；二是历史研究的过程与方法。,从静态上看，过程与方法本身是课程目标之一。即在认识和整合历史事实的过程中，掌握一系列操作程序和基本原则。此时的过程隶属于方法，即过程是由一系列方法、步骤构成。静态视角下的过程与方法，也可分两类。一是学习方法，二是历史研究的基本方法。,强调学习方式的多样性，而非单纯的接受式等某一种学习方式； 彰显史学研究的整体学科特色，而非单纯的梳理教科书等某一种方式； 全面发展学生的史学素养，而非单纯的记忆史实等某一种素质； 立足于在达成中高效达成过程与方法维度目标，而非单纯注重过程与方法的形式。,情感态度价值观目标：求熏陶而非说教,情感态度价值观维度的目标，具有指向性，它指明了学习过程的方向和目的地。若单纯追求情感态度价值观这一目的地，历史学习就陷入了说教的窘境。历史学习要走出这种说教的窘境，首先应理解情感态度价值观目标的含义。 情感态度价值观是历史课程的最高目标，依托于具体的历史知识和经典史料，依赖于历史学习过程和方法，体现了历史课程的教育价值。,情感目标具体包括感受历史发展变化，体验历史人物的悲欢离合，体验美感，体会人类的道德准则和人文精神，形成认同感等。 作为一种行为倾向，态度目标具体包括坚定热情、乐业、恒心、爱心、努力、求实和创新等内容。 价值观是人们对社会存在的反映，价值观目标具体分为理性价值观、社会性价值观、美的价值观和经济性价值观等类型，如崇尚科学、追求美感、认同多元性、以人为本和追求效益等。,历史学习中的情感态度价值观目标，是在研读历史的过程中，通过熏陶达成的。可分为“春风化雨”、“润物无声”和“花团锦簇”等三重境界。 “春风化雨”源自对历史的理解，通过问题解答，感悟历史的真谛。 “润物无声”就是在感受历史发展变化的过程中，用问题引导学生体会其中的智慧 “花团锦簇”则是时时、事事都让学生感悟到为人处事、立志修身、热情投入、善于审美等在历史发展中的魅力。,教学材料,课程标准：“透”才“指南” 教科书：“分”而“学”之 经典史料：“探究”或“体验”,根据“内容标准”确定学习范围、学习基点、思维发展方向,讲述俄国废除农奴制法令的主要内容，认识农奴制改革的历史作用。 首先确定了“俄国废除农奴制改革”的时间范围，即19世纪中后期；内容范围，即围绕“废除农奴制”展开。 其次确定了这一课的学习基点，即“废除农奴制法令”。 再次确定了这一课的思维发展方向，即“认识农奴制改革的作用”，也就是比较农奴制改革前后，俄国社会发展的主要不同点。,根据课程目标和内容标准确定课堂学习目标,依托1861年农奴制改革，通过解读有关1861年沙皇颁布的废除农奴制法令；依据19世纪4050年代和7090年代俄国政治和经济状况史料，编写和表演课本剧，展示废除农奴制给俄国、沙皇、地主、资本家和农民带来的影响；解读不同角度评价农奴制改革的史料等，认识农奴制改革的历史作用。,根据学习目标确定学习材料,农奴制下农奴的地位、废除农奴制的法律依据、农奴制改革前后俄国社会状况、当时和以后对农奴制改革的评价等史料。 其中，废除农奴制的法令属于原始材料，学生需重点解读。 其它则属于二手材料，学生只要明确大概意思即可。,参考教学建议确定学习程序,历史探究解读法令、改革评价等史料，历史体验农奴制废除前后俄国社会各阶层的变化。 至于怎样切入或导入学习、怎样引导学生探究和体验历史变化、怎样进行学习效果检测等，则根据教师自己的特长和学生具体情况确定。,教科书：“分”而“学”之,依据课程标准编写的历史教科书，是教学材料的核心内容。 由于“人文知识的个体性、隐喻性和多质性”，决定了人文知识的增长“呈现出一种不断地回溯与重新解读、体验和阐释传统知识的螺旋态势”。所以，在一标多本的今天，编写者的史学观念、对课程标准的理解程度、占有的史料多寡及叙述风格等，决定了历史教科书具有显著的个性特征。 要充分理解教科书，就必须回溯到课程标准。只有在充分理解课程标准要求的前提下，才能准确把握教科书内容，从而发挥教科书的核心地位。,客观史实是课程标准内容的具体化和拓展，要求在学习过程中，运用多种方法强化记忆； 历史叙事则反映了编写者对客观史实的合理推理和想象，要求根据史料，进行合理的想象和推理，以移情体验历史变化； 历史认识（原因分析、规律概括等）体现了史学领域的主流观点，要求明确其归纳范围、视角，特别要能从具体史实中，自己按照这一视角概括出来； 历史评价也体现了史学领域的主流观点，要求掌握评价标准和原则，特别要能从客观史实中根据评价标准和原则，进行陈述即可。,北师大版教科书九年级上册，第14课中的正文部分，其层次如下： “自上而下解放农奴”一目的前两段属于历史叙事，其包含的客观史实，有“亚历山大二世于1861年颁布废除农奴制法令”、“法令内容为人身自由、赎买份地、村社”。第三段则是对1861年改革的评价，即“站在对农民消极影响的角度看改革”。“近代化的沉重步伐”一目则是对农奴制改革的评价。即“站在历史发展趋势和对农民消极影响的角度看改革。没有突出历史发展及俄国社会发展中作用”。,首先应分清学习材料中的不同层次。 其次，对不同层次的历史采取不同的措施。 由史料到客观史实，是一个科学考证的探究过程。 由客观史实到历史叙事，是一个体验、想象和推理的过程。 由客观史实到历史认识，是一个运用思维能力多角度分析、比较、概括历史史实的思维过程。 由客观史实到历史评价，是一个依据评价标准，对历史史实做出多视角价值判断的过程。,经典史料：“探究”或“体验”,教科书中的史料一般包括： 客观史实依据的经典原始史料（文字和图片），如人教版九年级上册第19课，俄国、日本的历史转折中“沙皇亚历山大二世审查改革方案时的话”等； 对客观史实的另类表述，如用形式示意图再现客观史实等，类似于这一课的“俄国农奴图片”等； 主流观点外的其它观点及其史料依据；历史地图等内容。,证明客观史实的客观性，需要选择经典的原始史料,根据上述新法令，农奴在适当的时候将获得自由农村居民的一切权利。不仅如此，农民还有权赎买他们所居住的房屋，并在获得地主同意后，购买分配给他们长期使用的土地和其他附属地作为私产。农民这样地获得一定数量的土地为私产后，因为赎买了土地，他们就摆脱了对地主的义务，而成为拥有私产的完全自由的农民。（沙皇颁布的解放农奴的宣言）,提供移情和想象氛围，需要选择细节描述或感染力强的原始或加工过的史料,地主有权将农民随意买卖、赠送、转让、惩罚，把农民和土地分开出卖，甚至把同一家庭的成员分开出卖。农民如同商品一样出售，不但有零售，还有批发，身价由性别，年龄、体格、技能而异，这些都写在广告上。出卖农民的广告都出卖牲口、狗及其它杂物的广告并列在报刊上。（徐景学编著俄国史稿）,提供分析历史原因或概括历史规律的基础，需要选择与学习内容类似的一系列经过加工的史料,如将19世纪60-70年代，俄国农奴制改革、美国内战和日本明治维新等重大历史事件放在一起。引导学生归纳“第一次工业革命后，资本主义的社会制度在世界范围内得以迅速扩展”等历史发展特征等。,拓展历史视野，需要选择从其它角度表述的研究成果类的史料,从今以后，他们成了政府的臣民，不再隶属于他们的主人。人们希望他们会被一种新的人类尊严感所激励，正如一位热心的官员在农奴解放后不久所说的：“人民挺起腰杆来了，样子变了；面貌表情，步履姿势，言论谈吐，一切都变了。”（美帕尔默·科尔顿著近现代世界史）,全面评价历史史实，需要选择具有代表性的不同评价内容类的史料,由于“解放”，黑土地带各省农民的土地被割去了1/5以上。有些省份的农民被割去的、被夺走的土地达到1/3，甚至2/5。由于“解放”从而使名门贵族们更容易盘剥农民，把土地按重利盘剥的价格租给他们。由于“解放”，农民被迫“赎买”他们自己的土地，而且被勒索走了高于实际地价一两倍的金钱。（列宁全集）,史料的使用方式，主要有通过解决问题探究史料；通过史料撰写课本剧剧本，体验历史等方式。 经典史料是深入理解教科书内容的钥匙，也是连接历史知识到情感态度价值观的中枢。 师生共同研读史料，也就成为历史课堂教学的主体部分。即历史课程丰富学生史学素养的任务，主要是通过研读经典史料或依据史料体验历史来完成的。,教学环节,分解教科书，确定客观史实，揭示联系，形成知识结构。让记忆方法走进学生，走进历史课堂 解读经典史料，由史实史料史实，突出重点，突破难点。让故事走进学生，走进课堂 检测巩固，试题检测。由试题史实答案史实和技巧,教学方法,讲解法高信息量，语言表达好 体验法走进历史，感受历史，感悟历史 探究法提出和解决问题 依据自身特长整合，高效达成学习目标，高效促进学生发展学科素养,三、历史教学发展学生学科素养,现实意识：架起历史与未来的桥梁 分层：“解构”内容以有效实施学习策略 研读史料：由内容到目标的必由之路 提升境界：行走在提出和解决问题的路上 理解：用生命把握生命,现实意识：架起历史与未来的桥梁,历史课程增强学生现实意识的主要途径，可归纳为：客观史实（尤其是课程标准规定掌握的客观史实）基于史料研读的探究和体验现实意识；或史料现实意识。 （1）领悟学习主题。,（2）品味史料意境。,孔子学鼓琴师襄子，十日不进。师襄子曰：“可以益矣。”孔子曰：“丘已习其曲矣，未得其数也。”有间，曰：“已习其数，可以益矣。”孔子曰：“丘未得其志也。”有间，曰：“已习其志，可以益矣。”孔子曰：“丘未得其为人也。”有间，有所穆然深思焉，有所怡然高望而远志焉。曰：“丘得其为人，黯然而黑，几（颀）然而长，眼如望羊，如王四国，非文王其谁能为此也！”师襄子辟席再拜，曰：“师盖云文王操也。”（史记·孔子世家）,孔子適郑，与弟子相失，孔子独立郭东门。郑人或谓子贡曰：“东门有人，其颡似尧，其项类皋陶，其肩类子产，然自要以下不及禹三寸。累累若丧家之狗。”子贡以实告孔子。孔子欣然笑曰：“形状，末也。而谓似丧家之狗，然哉！然哉！”（史记·孔子世家）,颜渊喟然叹曰：“仰之弥高，钻之弥坚。瞻之在前，忽焉在後。夫子循循然善诱人，博我以文，约我以礼，欲罢不能。既竭我才，如有所立，卓尔。虽欲从之，蔑由也已。”（史记·孔子世家） 孔二先生的礼教讲到极点，就非杀人吃人不成功，真是惨酷极了！一部历史里面，讲道德、说仁义的人，时机一到，他就直接间接的都会吃起人肉来了。（吴虞吃人与礼教） 孔子乃伟大之政治思想家而失败之政治改进者。其所以贤于尧舜者正以其无尧舜所得之位，而立尧舜所未有之学也。（萧公权中国政治思想史）,（3）体验历史变化。 如在运用史料揭示百家争鸣的历史背景后，让学生走进当时“百川沸腾，山冢崒崩。高岸为谷，深谷为陵。哀今之人，胡憯（惨）莫惩！”（诗经·十月）的社会中，体会作为一名具有浓厚忧患意识的思想家的感受（如孔子），进而体味著名思想家的“著名”之处。,（4）探究历史真谛。 “诸子百家”这一概念最早在何时提出的？现在一般认为，其最早出自汉书·艺文志，书中有这样一段描述：“诸子十家，其可观者九家而已。皆起于王道既微，诸侯力政，时君世主，好恶殊方，是以九家之术蜂出并作，各引一端，崇其所善，以此驰说，取合诸侯。其言虽殊，辟犹水火，相灭亦相生也。仁之与义，敬之与和，相反而皆相成也。”,分层：“解构”内容以有效实施学习策略,一是准确区分教科书内容的层次 二是依据不同层次的学习内容，选取不同的学习方式 （1）客观史实。 （2）历史叙事。 （3）历史认识。 （4）历史评价。,研读史料：由内容到目标的必由之路,（1）深入理解客观史实，需精选一手原始史料 （2）激发学生学习兴趣，需精选故事性强史料 （3）多角度审视历史，需精选描述同一客观史实的不同史料 （4）营造探究、体验氛围，需精选细节描写史料 （5）得出新的历史认识，需精选专题系列史料 （6）体悟现实意义，需精选与现实生活密切相关的史料,提升境界：行走在提出和解决问题的路上,首先指历史课堂学习目标问题化，课堂教学就是分析和解决这个问题的过程 还指课堂教学在提出和解决一系列问题群的过程中，引导学生探究和体验历史发展、演变过程,理解：用生命把握生命,一是对文字、图表等表面现象的理解，即“人们交流的外部过程”； 二是对文字、图表等意义的理解，即“理解表达式所表达的观念或感情”； 三是心灵的交流，即移入历史情境，与历史人物进行心灵交流。 这三个层次有机联系，相互依赖。（陈海飞：解释学基本理论研究）,受俄国支配的波兰政府被怂恿对德国领土实行大片的、不义的侵占，正在以可悲的、梦想不到的规模把数以百万计的德国人成群地驱逐出境。在所有这些东欧国家原来都很弱小的共产党，已经上升到同它们党员人数远不相称的主导的、掌权的地位，到处争取极权主义的控制。几乎在每一处，都是警察政府占了上风。到目前为止，除了捷克斯洛伐克，根本没有真正的民主。（丘吉尔的富尔顿演说，1946年3月5日）,参考资料,孔敏.历史哲学引论M.兰州：甘肃人民出版社，2007. 张耕华.历史哲学引论M.上海：复旦大学出版社，2004. 韩震、孟鸣歧.历史·理解·意义历史诠释学M.上海：上海译文出版社，2002 英爱德华·霍特列·卡尔，吴柱存译.历史是什么？M.北京：商务印书馆出版，1981. 周建漳.历史及其理解和解释M.北京：社会科学文献出版社，2005. 德威廉·狄尔泰，艾彦、逸飞译.历史中的意义M.北京：中国城市出版社，2002.,梁启超.中国历史研究法（外二种）M.石家庄：河北教育出版社，2000 翦伯赞.史料与史学M.北京：北京出版社，2005. 英柯林武德，何兆武、张文杰译.历史的观念M.北京：中国社会科学出版社，1986. 德德罗伊森，胡昌智译.历史知识理论M.北京：北京大学出版社，2006. 陈海飞.解释学基本理论研究M.北京：中共党史出版社，2005洪汉鼎主编.理解与解释诠释学经典文选M.北京：东方出版社，2001. 德汉斯·格奥尔格·加达默尔,洪汉鼎译.真理与方法M.上海：上海译文出版社，200 钱穆.中国历史研究法M.北京：生活·读书·新知三联书店，2001. 傅斯年.史学方法导论M.南京：江苏文艺出版社，2008.,何炳松.万有文库/第一集一千种/历史研究法M.北京：商务印书馆. 荣孟源.史料和历史科学M.北京：人民教育出版，1987. 石中英.教育哲学导论M.北京：北京师范大学出版社，2002. 美拉尔夫·泰勒，施良方译.课程与教学的基本原理M.北京：人民教育出版社，1994. 美小威廉姆E·多尔，王红宇译.后现代课程观M.北京：教育科学出版社，2000. 钟启泉.现代课程论M.上海：上海教育出版社，1989. 日佐藤正夫，钟启泉译.教学原理M.北京：教育科学出版社，2001.,谢 谢,