怎样做好高中化学与初中化学的教学衔接.doc

怎样做好高中化学与初中化学的教学衔接问题的提出 新课程背景下高中化学与初中化学的教学衔接问题是高一化学教学一开始就面临的一个难题。不少学生在初中时是化学学习的佼佼者，化学中考成绩很多接近满分的学生，进入高一一段时间后却落伍了，几次令其难堪的考试成绩使他们认为高中化学太难，并逐渐失去学习化学的信心。这就启示我们要先对学生学习高中化学障碍的形成进行观察和研究，制定相应的衔接教学策略，做好初高中化学的衔接教学，尽可能避免过早出现分化现象。本文仅就作者自己的教学实践，对初高中化学的衔接教学进行初步探讨，供同行们在教学实践中参考。问题的研究 由于多数高中化学教师对新课程的初中化学教材不熟悉，不知道相关知识点在初中教材中所要求的层次和难度，不知道作为高中化学学习所必需的知识预备中还有哪些漏洞，对初高中化学教材在知识体系上、能力要求上、思维力度上、学习方法上都有哪些断层，因而在高一的化学教学中出现了学生认为高一化学“难”学、老师认为高一新生“难”教的双“难”现象，而产生这种现象的本质原因就是初高中化学教学在衔接上存在问题。 1导致初高中化学学习衔接障碍的几个主要方面 (1)化学语言的抽象程度增大 刚进入高一化学，物质的量、阿伏加德罗常数、摩尔质量、气体摩尔体积、物质的量浓度、氧化还原反应、电解质、非电解质等一系列难以理解的抽象概念蜂拥而至，学生觉得这些概念离生活太远，抽象思维能力一下子还不能适应。 (2)知识内容的整体数量剧增 高一化学在知识内容的“隐含量”上急剧增加。在单位时间内接受知识信息的量增加了许多，如抽象思维能力要求极高的“物质的量”这部分内容只安排在“化学计量在实验中的应用”这一节之中，且用于辅导练习消化知识的课时几乎没有，学生来不及消化吸收。使不少学生的化学成绩在高一刚开始就出现较严重的下滑，甚至对学习化学失去了信心。 (3)思维方法向理性层次跃迁 化学语言的抽象化对学生思维能力提出了更高的要求，而能力的发展是渐近的，不是一朝一夕的事。这种思维能力要求的突变使得很多高一新生感到不适应，故而导致成绩下降。 (4)教学方法由直观教学向启发式、探究式教学转化 初中化学知识以直观教学为主，课堂的形式丰富，教学目标层次相对较低，知识的系统性和完整性也不及高中化学。思维训练上跨度小，定向思维多，逆向思维少；收敛思维多，发散思维少。而高一化学注重知识的纵、横向联系，综合要求的程度高，研究问题时着眼于问题的本质，以结构为中一tl,认识物质性质，认知上由宏观转向微观，由描述转向推理，由定性转向定量，对学生在自学能力、阅读理解能力、空间想象能力及知识的灵活运用能力上都提出了较高的要求，故学生在学习方法上、思维训练上不能很快适应，从而造成学习成绩下降。 基于以上原因，作为高一化学教师，为了突破高一化学学习的瓶颈，提高学生的学习效率，在教学中要注意初高中化学在以下几方面的衔接。 2初高中化学教学衔接需要注意的几个方面 (1)知识体系的衔接 初中化学知识主要是常识性介绍，没有形成一个比较完整的知识体系，知识结构上以物质的分类为主干，每一部分知识只介绍其中的一个点或很少的一部分，知识之间的联系较少。而高中化学知识则以元素化合物知识、化学反应原理、物质结构与元素周期律、化学反应中的能量变化、有机化学基础等知识为主干，以实验探究为手段，在教学中以知识“点”开始，注重知识的形成和发展过程，使学生的知识由“点”发展成“面”，进一步注重知识面的应用及知识之间的联系而形成知识“网”。 学生在初中化学学习中化学双基不牢固，直接影响高中化学学习。特别是化学符号的书写不熟练，化合价知识应用不灵活，单质、氧化物、酸、碱、盐及其相互转化的知识不熟悉，学生就会感到高中化学特别难学。为此，抓好初高中化学双基知识的衔接至关重要。 (2)解决问题方法的衔接 初中化学解决问题的方法一般比较单一，而高中化学在教学中要引导学生从多方位、多角度、多层次分析解决问题。比如在学习碱金属时可对学生提出这样一个问题：利用家中的条件，你有哪些方法可以区别两种白色粉末：食盐和纯碱?通过对两种白色固体性质及用途的讨论，启发学生运用发散性思维，想到很多区别方法。如口尝是否有咸味、洗涤油碗是否去污、加人面粉蒸馒头是否变得疏松多孔、放在桌上是否潮解、加人石灰水是否有沉淀生成、加入食醋是否有气体放出等。使学生学习了解决开放性问题的方法，知道有些问题的答案不是唯一的，也实现了怎样由定向思维向逆向或多向思维发展、由收敛思维向发散思维发展，使解决问题的方法由初级逐渐过渡到较高级别。 成果与案例下面以“氧化还原反应(第一课时)"的相关教学片断为案例，分析初高中化学衔接的教学策略。教 学 过 程衔接教学策略教师：请分析下列反应属于哪种基本反应类型?从中可得出什么结论? 学生对相互之间回答的错误答案进行纠正、思考、交流后可得出一致的结论，该反应不属于四种基本反应类型中的任何一类。 教师：说明四种基本反应类型不能包括所有的化学反应，那么在我们初中化学所学过的反应类型中，该反应究竟属于什么反应类型? 学生在回忆、交流后会很快得出此反应是氧化还原反应的结论。 板书 氧化还原反应(同时在预留的课题位置写上课题：氧化还原反应) 教师：从得氧、失氧的角度分析，这是一个氧化还原反应。请用初中所学的氧化还原反应的知识来分析反应中何者被氧化、何者被还原。 学生：物质得到氧的反应叫氧化反应，所以C0发生了氧化反应，被氧化物质失去氧的反应叫还原反应，所以Fe2 03发生了还原反应，被还原。 以上答案在回忆、讨论、汇报、相互补充、教师指导中完成。 教师：用“双线桥”表示上述反应。 并请同学们用“双线桥”表示“氢气还原氧化铜”这一反应。 学生练习用“双线桥”表示“氢气还原氧化铜”。 教师组织学生评价自己和他人的练习结果，并指导其进行自我纠正。 教师：请同学们进一步探究“氧化还原反应”与“非氧化还原反应”除了在得氧、失氧方面不同外，还有什么不同的地方? 学生在思考、分组讨论、交流汇报、辩论甄别后可得到氧化还原反应有化合价的变化，而非氧化还原反应无化合价变化的结论。 让衔接知识问题化。 交流与表达能力的衔接。化学基本概念的衔接，使其思维过程外显化，概念表述逻辑化、递进化、条理化。化学基本技能的衔接，使其思维过程外显化。 衔接知识问题化。化学基本概念和基本理论(氧化还原理论)的衔接。 (续表)教 学 过 程衔接教学策略教师：正确，请同学们从得失氧和化合价的升降角度来分析下列反应是否是氧化还原反应?学生：从化合价的角度能得出上述反应是氧化还原反应，从得失氧的角度无法判断。教师：其实氧化反应不一定都是得到氧的反应，却一定是化合价升高的反应，而还原反应也不一定都是失去氧的反应，却一定是化合价降低的反应。请问是否存在一个只有化合价升高而没有化合价降低，或只有化合价降低而没有化合价升高的反应?学生通过对学过的反应进行分析研究，得出结论：不存在。教师：正确，再请同学们分析研究你所知道的氧化还原反应的化合价升高总数与降低总数有什么关系?学生通过对所知的氧化还原反应进行分析研究，得出结论：化合价升高总数和降低总数相等。教师：正确，请同学们标出以上反应中各元素的化合价，并思考回答化合价变化与被氧化、被还原、氧化反应、还原反应、氧化剂、还原剂、氧化产物、还原产物等概念有何关系?并用双线桥表示其化合价的变化与氧化还原的关系。学生：教师：很好。我们将化合价升高的元素叫被氧化，发生的反应叫氧化反应，得到的产物叫氧化产物，该元素所在的物质叫还原剂；而将化合价降低的元素叫被还原，发生的反应叫还原反应，得到的产物叫还原产物，该元素所在的物质叫氧化剂。教师：在氧化还原反应中，引起元素化合价升降的原因是什么?现在让我们一起从原子结构来分析氯气与钠的反应。请大家写出氯和钠的原子结构示意图。分析元素所显化合价与反应过程中电子得失(转移)的关系。经过分组讨论、思考交流后，学生可以得出如下结论：电子带负电荷，因此钠原子失去电子后带正电荷，使钠元素显正价；氯原子得到电子带负电荷，使氯元素显负价。所以元素化合价的升降是由于它们的原子在反应中得到或失去电子的缘故。教师：对于H2+C122 HCl这类反应，氯化氢是共价化合物，虽然没有电子的得失，但由于共用电子对发生了偏离，从而使氢显+1价，氯显一1价，这类反应也属于氧化还原反应。请大家举出类似的电子发生偏离的氧化还原反应。许多学生举出了氢气与氧气反应、碳在氧气中燃烧等反应事例。说明基本理解了反应中电子的得失(或偏离)与化合价升降及与氧化还原的关系。教师：从上面的讨论我们知道化合价的升降是由于电子的得失而引起的，由此我们可以得出氧化还原反应的本质定义。板书 有电子转移(包括得失和偏移)的反应是氧化还原反应。其中物质失去电子的反应是氧化反应，得到电子的反应是还原反应。（以下略）衔接知识问题化。问题推理逻辑化。衔接知识问题化。问题推理逻辑化。基本技能的衔接。思维过程外显化。基本概念的衔接。衔接知识问题化。基本技能的衔接。化学思维方法的衔接。交流和表达能力的衔接。思维过程外显化。基本概念的衔接。延伸思考 根据以上教学案例和教学实践，可以总结出以下一些初高中化学衔接的策略。 1复习知识的衔接点 我们在进行高一化学教学时，首先应认真了解学生的初中化学知识层次，找准初高中知识的衔接点，该复习的就复习，该补充的就补充。不要因忙着上新课而导致学生学习困难，对化学丧失信心，从而产生厌学情绪。揭示新旧知识的内在联系，使新知识顺利地同化于原有知识结构之中。新概念的形成和发展要由浅人深、螺旋上升、不断深化。要分步给出概念，逐步达到比较完整的阶段，即做到阶段性和科学性的统一。 2加强教学的“直观性” 要充分利用学生生活经验，尽可能以实验作先导，引导学生进行观察，从而进行抽象概括。应用各种媒体进行辅助教学，应用多种动画课件以增强直观性。尽可能地使抽象概念直观化，使化学知识尽可能结合科学技术与社会发展，激发学生的兴趣，这也有利于对学生进行科学态度、科学方法、科学思维和科学素养的培养，使课堂教学向学以致用的方向发展。 3使思维过程外显化 思维过程外显化即“出声思考法”。在慢速的信息加工中，尤其是问题解决时用“出声法”，可以展示思维过程，给学生启迪与思考。教师先作示范，小步展示自己的思维过程，包括遇到困难是怎样克服的，为什么要选择这样的方法，尽可能让自己的思维过程展现出来。也可让学生说出他们的思维过程，暴露出他们可能存在的知识漏洞或方法漏洞，然后大家讨论，让学生自己评价和自我完善，充分发挥学生的主观能动性。教师要由单纯的知识传授转变为知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观的三位一体的教学。要让学生了解知识产生与发展的过程，在知识获取过程中获得情感体验。4让衔接知识问题化 讲解新课时要鼓励学生敢于询问，在知识的上下联系比较中要敢于发问，在总结归纳中要不断追问。日常教学中重视质疑能力的培养，质疑那些在初中化学基础上发展起来的知识和概念，改变单一的传授模式，重视课堂发问、询问、追问功能，使衔接知识和技能在学生的询问、发问、追问中得到理解、掌握、巩固和加强，而单一的传授很容易掩盖学生的想法。尤其是学生自己的发问、询问，更能凸显学生内心世界。教师提问，不能仅限于对已学知识的检测、巩固，更重要的是诊断学生头脑中的疑问，刺激学生的思考，引发学习的动机，提高学习兴趣。因此，教师要研究提问的技巧，了解学生对问题的认知水平，鼓励学生询问、发问甚至追问，形成师生、生生互动的课堂氛围，增强学生参与意识，发挥主体性。5将系统知识网络化 要求学生在抓好预习、听课、消化、整理、提问、反馈、补救、复习巩固等教学环节的同时，将初高中新旧知识和方法的衔接纳入到整体知识系统中，鼓励独立思考，减少依赖性，督促学生养成对所学知识进行单元性、阶段性的整理、归纳和小结的良好习惯，从而将章节知识、模块知识整理成“知识树"，并在学习笔记本上显示出来，进而在自己的大脑中建立起立体的知识结构网络。