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皮亚杰认知发展阶段理论及其对教学的启示摘要皮亚杰认为:儿童的认知发展经历从感知运动、前运算、具体运算到形式运算四个主要阶段,不同阶段各有其认知发展方面的主要特点,所有儿童的认知发展都是按照这样的发展顺序发展起来的。这一理论对教学上的启示主要有二:一是儿童认知发展的阶段特征制约教学,教学要适应儿童认知发展的阶段特征,在课程设置、教学内容、方法等方面充分体现这些特点;二是教学要努力促进儿童认知发展阶段的过渡,提高儿童认知发展的水平。关键词皮亚杰;认知发展;感知运动;前运算;具体运算;形式运算一 关于人的发展,历来是多个学科共同关注的一个问题。心理学家们主要是从认知、人格、社会化、语言、动作与行为等方面研究人的发展,提出了许多见仁见智的理论。而在认知发展上最有影响的研究,当属瑞士日内瓦大学心理学教授,当代世界著名的儿童心理学家皮亚杰(Jean Piaget ,18961980) 的认知发展阶段理论。日内瓦大学心理学教授,当代世界著名的儿童心理学家皮亚杰(Jean Piaget ,18961980) 的认知发展阶段理论。皮亚杰是个博学多才的学者,他一生最主要的贡献是对儿童智力发展规律的创造性研究。起初他主要研究智力测验。1920 年他在巴黎比奈实验室工作,被指定研究设计儿童智力测验。他对这个工作十分厌烦,他对于像智力测验所要求的那样去计算儿童回答的正误几乎没有什么兴趣。但不久以后,他却对儿童的反应,特别是错误回答非常关心。他发现儿童的错误符合一个连贯的模式,这模式暗示他们的思考可能具有自己的特点。幼小儿童不会只是比年龄较大的儿童或成人更不会说话,而可能以另外一种完全不同的方式来思考。他独具慧眼,在人们熟视无睹的儿童幼稚行为中,发现了儿童思维的特点和规律,提出了关于儿童认知发展阶段的理论。他认为,儿童认知发展可分以下四个基本阶段。第一阶段感知运动阶段(02 岁) 。这一阶段的发展主要是感觉和动作的分化。初生的婴儿,只有一系列笼统的反射。他最初的感觉动作是笼统含糊,缺乏精确性和协调性的,也分辩不清自己与周围世界的关系。随后的发展便是组织自己的感觉与动作以应付环境中的刺激,到这一阶段的后期,感觉与动作才渐渐分化而有调适作用的表现,开始意识到主体与客体的区别,有了客体恒常性概念,思维也开始萌芽。第二阶段前运算阶段(27 岁) 。随着语言的出现和发展,使儿童日益频繁地用表象符号来代替外界事物,但他们的语词或其他符号还不能代表抽象的概念,思维仍受具体直觉表象的束缚,难以从知觉中解放出来。他们的思维是单维的和不可逆的,其推理也常常是不合逻辑的。例如,让4 或5岁儿童用两手分别向两个同样大小的杯子内投放同等数量的木珠(每次投一颗) 。儿童知道这两个杯子里装的木珠一样多。然后实验者将其中一杯珠子倒入另一高而窄的杯子中,问儿童:两杯珠子是一样多,还是不一样多? 部分儿童会说,矮而宽的杯子中的珠子多;另一部分儿童会说,高而窄的杯子中的珠子多。第三阶段具体运算阶段(711 岁) 。这个阶段的儿童认知结构中已经具有了抽象概念,能从多维对事物归类,具有了思维的可递性和去自我中心(loss of egocentrism) ,因而能够进行具体逻辑推理。例如,向78 岁小孩提出这样的问题:假定A > B ,B > C ,问A 与C 哪个大。他们可能难以回答。若换一种说法:“张老师比李老师高,李老师又比王老师高,问张老师和王老师哪个高?”他们可以回答。因为在后一种情形下,儿童可以借助具体表象进行推理。这个阶段的标志是守恒观念的形成。所谓守恒是指儿童认识到客体在外形上发生了变化,但其特有的属性不变。例如,对上面所说的杯中木珠数量的例子,具体运算阶段的儿童不会因为杯子的形状发生了变化就误认为两个杯子里的木珠数目不等了。第四阶段形式运算阶段(1115 岁) 。具体运算阶段的儿童尽管能借具体形象的支持进行逻辑推理,但还不能进行抽象的辩证逻辑推理,即还不能对他的运算进行运算。而处于形式运算阶段的儿童形成了解决各类问题的推理逻辑,他们不仅能从逻辑上考虑现实的情境,而且考虑可能的情境(假设的情境) 。例如, “如果这是第9 教室,那么它就是4 年级。这不是第9 教室,这是4 年级吗?”回答这样的问题需要假设一演绎思维。有人请小学生以“是”、“不是”或“线索不充分”来回答这个问题。多数小学生回答“不是”。但正确答案应是“线索不充分”。处于形式运算阶段的中学生开始能解决这类问题了,他们的抽象思维能力更强,能运用符号进行命题思维,因而他们能解决如(a + b) 2 = a2 + 2ab + b2 这样的代数问题。 综合上述,皮亚杰关于儿童认知发展阶段理论的主要观点可归纳以下几条:1. 儿童认知发展的本质就是适应,它是在一定的认知结构基础上实现的,即图式( scheme ,schema) 。图式一经与外界接触,在适应环境的过程中就不断变化、丰富和发展起来。这种适应是个体通过同化和顺应达到的。同化是当儿童每遇到新事物时,在认识中就试图用原有的图式去同化(消化) ,如获成功,就得到在原有认知上的平衡,实现了认知量上的增加,如婴儿吸吮图式,从吸母亲奶头到同化奶瓶上的橡皮奶头。反之,便要通过顺应(调节) 调整原有图式或创立新图式去同化新事物,以达到认知上新的平衡,实现认知质上的变化。如从吸吮图式到咀嚼图式。2. 儿童认知发展是连续的,按固定顺序进行,一个跟着一个出现,没有什么阶段会突然出现,也不会跳跃和颠倒,先后次序不变,前一个阶段的结构是形成后一个结构的基础,所有的儿童都一样。即感知运动阶段是前运算阶段的基础,前运算阶段又是具体运算的基础,最后才是形式运算,不能从感知运动阶段直接跳到具体运算,也不能先形式运算,再发展到具体运算阶段。3. 儿童认知发展具有明显的阶段性,不同阶段有其主要特征,如02 岁属感觉运动时期,为了对付当前世界,婴儿组织天然的动作图式,如吮吸、抓握、打击等,在主观与客体交往中逐渐实现感觉与动作的分化和精确化。27 岁属前运算阶段,由于语言的参与,儿童学会了用符号和内部想象去思维,但其思维不够系统,运算规则不合逻辑,有极强的“自我中心主义”;711 岁是具体运算阶段,儿童发展了有条不紊地思维的能力,能守恒,但仅仅在他们能借助于具体对象与活动时才可能这样做。1115 岁属形式运算阶段,青年发展起来了在一种真正抽象的与假设的水平上有条理地思维能力。4. 儿童认知发展阶段的进程体现出差异性,即有的儿童进入某一阶段先于或迟于其他儿童,年龄的表述只具有平均数的含义。在不同学科方面的认知发展也不尽相同。青少年一般先在自然学科领域出现形式运算思维,在社会学科领域的思维发展较慢。而且,同一个人在某一学科领域的思维可能达到了形式运算水平,但遇到新的困难问题时,其思维又可能会退回到具体运算水平。成人即使不在15 岁,20 岁左右一般达到某些形式运算的阶段,他们却在特殊的兴趣或能力范围内使用形式运算。例如,一个汽车机械师较少以形式的理论和方法思考有关哲学、医学或文学等方面的问题,但可能在汽车出了毛病时使用形式思维。 二皮亚杰认知发展阶段的理论对于教学上的启示是多方面的,主要有二:一是学生认知发展阶段特征制约教学,教学必须适应学生的认知发展;二是教学又可以作为学生认知发展的一个有效条件,促进学生认知水平的提高。这两方面是相辅相成的,适应是基础,促进是目的。1. 教学适应学生认知的发展皮亚杰指出:“智力在一切阶段上都是把材料同化于转变的结构,从初级的行动结构升为高级的运算结构,而这些结构的构成乃是把现实在行动中或在思想中组织起来,而不仅仅是对现实的描摹。”1 在他看来,智力是一种思维结构的连续的形成和改组的过程,每一阶段有一种相对稳定的认知结构来决定学生的行为,能说明该阶段的主要行为模式,教育则要适合于这种认知结构或智力结构,即以学生认知结构为出发点,按照学生的认知结构或智力结构来组织教材、调整内容,进行教学。例如,对于处于具体运算阶段的小学生,其思维的抽象水平提高,并能通过分析、综合、比较、概括等方式认知外界,进行第二级抽象,在学习概念时,不象前运算阶段儿童那样首先要从大量的例子中抽象概念的关键属性,而是可以直接把概念的关键属性同他们的认知结构关联,从而获得意义。但是一般来说,他们要凭借具体实际经验,也就是要凭借各种关键属性的例子,所以小学阶段借助一些反映关键属性的例子使学生掌握基础科学的概念是必要的。因此,小学阶段的学科教学应充分体现直观性原则,教学上可将言语讲解、演示和有指导的发现经验很好地结合起来,更好地提高学生对抽象知识的理解水平。对于处于形式运算阶段的中学生,他已经能进行更高层次的概念的、抽象的、形式逻辑的推理,开始由具体形象的智力操作,扩展到命题的假设蕴涵、演绎和归纳以命题形式呈现的概念和规则的学习成为可能。因此,中学教学应适应抽象思维能力渐渐占优势的中学生认知的新发展,在学习新的抽象概念及其关系时,可以省去具体的实际经验这根拐杖,直接理解语言或其他符号陈述与原先学过的抽象概念之间的新关系。可以说,中学生的大部分新概念都是这样获得的。中学阶段的学生已经为一种新的讲授教学作好了心智上的准备。当然,这也并不是说,具体的实际经验,发现或解决问题的经验,在他们今后的学习中不再必要了,对相当的中学生来说,也还未充分达到这一水平,或是在某些领域才能达到这一水平,因而中学生学习抽象概念和规则仍需要具体经验的支持。例如,在讲解几何学中“一个点围绕着另一个固定点的等距运动的轨迹是圆形”这一抽象原理时,有的教师利用生活中驴拉磨的具体形象加以说明,就使学生很容易理解圆形的概念了。2. 教学促进学生的认知发展教学不仅要适应学生的认知发展,而且应该也能够促进学生的认知发展。例如,前运算阶段的儿童分类概括能力很低,但通过分类训练是一条很好的途径,现在幼儿园有许多分类训练的游戏。小学语文教科书,从1 - 2 年级起也有不少字汇概念分类练习,这不仅能扩大孩子们的知识,丰富他们的词汇,而且更重要的是能发展他们的概括思维能力。当然,认知发展从前运算向具体运算的过渡,从具体运算向形式运算的过渡,不是短期的、简单的训练能达到的,这种训练仅能让学生掌握一些经验的规则,并不能导致守恒概念的获得与巩固,唯有经过多种多样的长期的训练,对于认知的发展,才是真正有效的。再如,对概念的理解,儿童生活中间有着多种多样的概念,有实物概念,有社会概念,儿童在口头上也会说出各种概念,但并不等于孩子理解了概念,特别是一些社会概念,如“工人”,从小班到大班的幼儿的理解水平可分四个等级:不理解、笼统理解(如说“我爸爸是工人”) 、开始分化(会说“工人是盖房子的”) 和开始能和某些本质属性联系起来,接近于初步定义,如说“工人是做工的”。教育可以在引导儿童在对多种具体形象“工人”进行理解的基础上,引导孩子向更高概括水平上的“工人”概念发展。其它概念的形成也是如此,这既丰富了孩子的知识,更提高了他们的思维水平。当然,教学促进学生的认知的发展有个“度”,在这一点上,前苏联心理学家维果茨基的理论为我们提供了理论依据。维果茨基认为,至少要确定学生的两种发展水平;第一种水平是学生现有发展水平;第二种是在有指导情况下借成人的帮助所能达到的发展水平,这两种水平之间的差异(或中间状态) 就是“最近发展区”,教学创造着最近发展区,即通过教学引导学生从现有发展水平不断向新的最近发展区靠近,从而实现着学生认知上的发展,故维果茨基提出“教学应当走在发展的前面”2 ,桃子不能一伸手就摘得到,而必须是跳一跳才能摘到。即把儿童置于适合下一阶段学习的条件下加以训练,这样,才能有效地促进学生的认知发展。参考文献1 皮亚杰. 教育科学与儿童心理学. M文化教育出版社,1981. 203.1 . C. 维果茨基. 学龄期教学与智力开发的问题(俄文版) M .1956. 278.